图片来源：一代宗师
(图为老课本)
引言
前几日“中国游客在泰国抢虾事件”一经爆出，就引起了广泛的关注和讨论。对国人素质的批判一时间又甚嚣尘上，不少评论将矛头指向了中国的国民素质和道德教育，认为中国的公民教育有着很大的缺失，无法培养出高素质的优秀国民，也难以建立起秩序井然的公民社会。的确，这些评论指出了中国在国民培养中的一些问题，也由此提出了践行“修身明德”和“公民教育”的重要性。在今天，“公民教育”确实是一个重要的命题，如何提高国民的素质和修养，提升国民的参与感和责任感，这些对于国家的政治发展与社会建设以及个体的长远发展都有着重要的意义。当然，培养有责任、有担当的好公民，所需要的不仅仅是道德层面的公德教育，还需要从政治参与、责任培养、独立精神建设、公共安全、公共礼仪等多方面入手进行培养与熏陶。对于何为优秀的公民教育、怎样在中国践行最好、最适合国情的“公民教育”，很多知识分子和社会运动家都进行过探讨甚至于实践。但直至今日，对于这个问题仍没有一个明确的回答。但回顾百年前中国曾进行的“公民教育”实践，我们或许可以得到一些启发和思考，来帮助我们更好地理解当前中国“公民教育”中所面临的问题和困境，并获得一些启发和思考。
中华民国的“公民教育”从建国伊始就得到了重视和发展，从《修身》系列教科书到后来的《公民》系列教科书，其“公民教育”也在实践中不断发展。本文就将通过对于中华民国《新编中华修身教科书》的分析和思考，来探讨当时中国“公民教育”发展的情况，及其所面临的一些困难和问题。
(图为《修身教科书》来源：网络)
一、“修身教科书”产生背景
“修身教科书”最早出现在晚清，是“西学东渐”下中国社会文化蜕变的新产物。在传统社会中，儿童的启蒙教育和道德教育几乎是一体的，大多由《论语》、《中庸》等“经学”一概包揽。其教育目标可以用“修身、齐家、治国、平天下”来简单概括。然而随着社会变迁与西方文化的不断影响，传统“修齐治平”的道德教育开始面临着新挑战，被迫注入新内容。由此出现了带有近代色彩的“修身教科书”。然而在中国横亘千年的儒家道德传统影响并不会轻易消失，“修身教科书”也无法完整呈现传统时代中难以容纳的国民教育内涵。因而，在晚清的“公民教科书”中传统社会的道德观念和“三纲五常”的伦理价值仍是主流。
而当1912年中华民国建立后，出于对改造“国民性”的重视，国民政府将“公民教育”纳入教育大纲，要求学校开设《公民》、《修身》等课对学生进行公民教育。在这个过程中，传统修身教育便逐渐剥离了旧有的传统经学教材，逐步形成了自己的体系。同时也在时代大潮中、在学习日本和欧美修身教科书的过程中不断发展。“然而由于传统文化仍有着深远而强大的文化影响力，使得民国时期的“修身教科书”在内容上表现出与传统道德不离不弃、又掺杂了近代民族国家意识的特点。”(毕苑，2005)
二、《新编修身教科书》的介绍与分析
《新编修身教科书》属于《修身》系列教科书，是中华书局民国初年到民国十年之间出版发行的系列教科书。中国近代学制建立以后，中华民国政府明确规定在学校教育中普遍开设修身课程，在此之前已有不少新式学堂开设了修身课程。中华书局出版的《修身》系列教科书是与中华民国建立后的教育方针相结合所出版的系列教科书。1912年，南京临时政府教育部颁布《普通教育暂行办法》，规定清政府学部颁行的教科书一律禁用。中华书局率先按新学制编辑出版《中华教科书》，分初小、高小、中学三类，其中就有《中华初等小学修身教科书》8册，后来陆续出版了《新制单级修身教科书》、《中华女子修身教科书》、《新教育教科书修身》等等。本文中所涉及的《新编修身教科书》正是该丛书中一本(范源廉编，上海中华书局1913年出版)。
从这本课本来看，就可以发现民国时期的国民教育受到传统文化很大的影响。首先从排版上来看，这本书仍采用传统的从右至左的竖排版格式，同时由文言文写就，顿以句读。除却这些形式上的东西，课本内容上的编排也是如此。整本课本共有20课，分别为：“家庭、妇行、宗族、朋友、乡党、交际、公平、信用、温厚、宽容、谦虚、沉着、进取、求己、克己、尚武、守法、国民、国民二”。每课为一则文言故事，配以传统木刻画。课本内容虽选材广泛，但也仍难逃出传统经义的框架。课本内容虽也涉及爱国、守法，但主要还是以个人修养为主，以传统儒家伦理观为指导，训练儿童如何待人接物，使其应对进退、饮食起居都能合于礼节。其中还包含了一些与“自由、民主、平等”相悖的传统礼教内容。如在“妇行”一课选取的是《列女传》中郑善果母崔氏的事迹，宣扬女性守节的“妇行”和女性在家纺织的“妇工”。不仅未将女性置于与男性的同等地位，还力图将女性束缚在家庭生产中，使其失去投身于社会公共事务的机会。这是与我们所提倡的“公民教育”内涵相悖的。从总体来看，就像当年程湘帆先生对“修身科”提出的批评一样：范围太窄;标准太旧;太重学理;教材支配不适当;不能培养法律的观念等等(程湘帆，1924)。总之，从这本教科书中我们可以发现民国时期的公民教育并非像我们所想象的那样充满着“民主、自由”的光芒，反而在内容上与传统道德不离不弃。而这种想象与现实中的矛盾，也正是国民教育在发展中出现的文化困境的表现。
三、《修身教科书》中“公民教育”的文化困境
公民教育在我看来可以被定义为培养合格公民的教育，在具体内容上可以分为两部分，一是培养独立的人格，二是培养理性地参与公众生活建设的能力。然而作为一个具有两千年封建社会历史的国家，我国古代向来只有“臣民”而无“公民”，缺乏进行“公民教育”的传统。除此之外，传统文化中“群体本位心理”和古代社会实践中形成的“人情社会”的特征也束缚了中国公民教育走向进一步发展。尤其是在民国时期，旧传统势力仍旧强大，旧社会格局尚未得到重构，这些都使得公民教育陷入了新的文化困境。研究编写于这样的社会背景之下的《新编修身教科书》，对我们探索了解公民教育所面临的文化困境有很大的帮助。而这些困境在我看来主要表现在以下两方面：一是重视“义务教育”、轻视“权利教育”，二是独立人格的缺失和主体价值的湮灭。
(一)重视“义务”教育，轻视“权利”教育
梁漱溟先生在《中国文化的要义》(梁漱溟，2005)一书中曾说道:“一个人生在伦理社会中,其各种伦理关系便由四面八方包围了他,要他负起无尽的义务,至死方休,摆脱不得。”(梁漱溟，1949)中国传统社会正是一个这样的伦理社会，基于血缘和宗法的层层伦理束缚了一个人的身心,使其羁绊在伦理关系之中，接受伦理关系下所要求的责任和义务。
在《新编修身教科书》一书中，很多课内容都与“如何遵从规则、学会服从”息息相关。如第二课“家庭”中就选取了《家范》中的“唐柳公绰持家”一文，倡导孩子要如“其诸子持守家规、未有懈怠”。第三课“宗族”中提倡认可陈氏宗族和李氏宗族以“家法戒子孙”的做法。第十八课“守法”中推崇“楚令尹子文大义灭亲，遵守国法”的行为。在这本书中，屡次出现对个体义务的强调，但却对个体所具有的权利只字不提。书中所强调个体需要遵守的家法、宗法和国法无不是统治者统御家庭、宗族和国家的权术和工具。这种对权利和义务的不对等教育显然有悖于平等自由、且强调个体意识的公民教育内涵。这种重“义务”、轻“权利”的做法，就形成了公民教育中的第一重文化困境。
(二)独立人格的缺失和主体价值的湮没
在公民教育中很重要的一点是要形成独立的人格，具备个人的主体价值意识。然而在中国传统封建专制社会中，道德教育和政治教育的最终都是服务于专制皇权的。因此，为国家培育“良民”和“顺民”是其道德教育的根本目的，因而在教育实践中国家通常采用“说教”和“灌输”的方式。这样的教育方式通常是单向的。施教者充当了教育活动的主体，而受教者只有听从和遵守的资格，受教者被剥夺了思考和质疑的权利，逐渐沦为了传递圣人之言、履行圣人之行的工具。因而在传统封建社会只有“草民”和“臣民”，而无“公民”。不论从教育目的还是从教育方式来看,中国传统道德教育和现代公民教育都是不相宜的。由此形成了公民教育中的第二重困境——个体主体价值的缺失。
在这本教科书中虽然没有直接援引圣人之言，要求个体无条件地学习和模仿，但在不经意间还是会流露出其“说教”、“灌输”式的教育模式。书中除了课文和配图没有其他任何内容，既没有导引学生进行进一步思考的问题也没有推动学生探究思索的提示。书中有的只是对于古人佳行(在编者认为下的佳行)的汇编，对于古人品德的概括和赞扬。在这种情况下，道德教育的开展所依托的似乎还是“汇先人佳行，令弟子仿效”的“说教”和“灌输”。在这个过程中学生失去了主动地位，也失去了在新的情境中思考这些道德品行意义和价值的机会，更难以从中逐步锻炼出自身对于品行和价值的理解判断。同时，在这种教育模式的培养下，学生的思考主动性和思考独立性是被漠视和压制的，这也使其难以形成对于现代公民而言极为重要的独立人格。
四、群体本位心理下“公民教育”的文化困境
那么这重重文化困境是如何形成的呢?其背后的文化因素又是什么呢?回答这个问题，我们可以先从中国传统社会的民族心理结构谈起。在《中国文化要义》中，梁漱溟谈到了中国文化与西方文化的本质区别，他认为西方文化是“个人本位”文化，而中国文化则是“伦理本位”文化。“在社会与个人相互关系上，把重点放在个人者，是谓个人本位;在此关系上而把重点放在社会者是谓社会本位”(梁漱溟，2005)。中国作为一个伦理本位的社会，其传统文化也浸润了重伦理、亲社群，强调群体与个体关系的特征，由此催生了群体本位的文化心理取向。而这也成为了中国传统社会中最重要的民族心理结构之一。
这种“群体本位心理”讲究内外有别，就像费孝通先生在《乡土中国》中所形容的那样，“每个人都会以他自己为中心，由近及远形成层层波纹，人情的远近就与所形成的波纹圈子远近相关。这样接逐渐形成了一个由层层伦理关系组成的人情社会。”(费孝通，1988)中国的人情网络、社交关系也是这样一步步由亲到疏、由近及远地组织、建立起来的。
在“公民教育”中，对于公民的规范教育也是很重要的一项。然而在中国，这种由“群体本位心理”所导致的人情关系往往会阻碍公共规范教育的开展。首先，中国差序格局下的道德规范存在“内外有别”的倾向，常常会因小团体的私利、私德而偏离了大集体的公德和公共利益;其次，中国的法治思想尽管有着悠久的历史，却缺乏现代性、公民性的“法治意识”和“法律规范”，亦没有形成具有现代意义的却又不同于西方现代意义上的法治制度。中国传统社会的法律只是作为统治工具来使用，它的施行是单向的。“平民在法律上没有直接的“反抗力量”和“话语权力”，便只能通过层层的“人情”、“关系”，借助他人的力量来对法律施加影响，尽力实现和维护自身利益。”(邹瑜，2013)在这样的情况下，处于小团体之外的公共利益似乎就成了各方可以争夺的权力空间，由此使得公共规范更难以维持。
在“群体本位心理”的影响下，再加上统治者的反复强调与强化，使得这种道德教育中“义务教育”被提高到了与“权利教育”失衡的地位。此外，“群体本位”心理结构中还有着将“个体工具化”的倾向，个体存在的价值似乎就是为了完成群体所赋予他的使命，而非实现自我的个性追求。这使得个体逐渐沦丧了自我价值，成为了依附于整体的工具。由此导致的个体独特性、独立思考能力和主体价值的丧失，都成为了影响中国“公民教育”拓展和“现代公民社会”形成的重要障碍。
结语
从上文我们可以看到民国时期的公民教育虽然已融入了一些近代民族国家的意识和特点，但仍无法摆脱强大的中国文化传统的影响，由此面临着一种文化上的困境。而这种文化困境具体表现为在内容上重视承担义务，轻视权利教育，同时在教育方法上惯用“说教”和“灌输”，漠视个体独立性。细究这种文化困境的成因，我们可以发现这与中国文化中“群体本位心理”的取向有着很大的关系。中国“群体本位”心理重视整体，讲究内外有别，忽略、压抑着个体的独立性和主体价值意识。而这对于我们今日中国的“公民教育”同样有着重要的启示。细看中国今日“公民教育”的发展，我们不得不叹息这重“文化困境”的“幽灵”始终存在，并且不时阻碍着中国公民教育发展的脚步。如何在当今国情下超越这些文化困境依然是我们所面临的问题。为了去突破和化解这重“文化困境”，从民国“公民教育”的实践经验来看，笔者认为从群体心理本位入手，重新倡导起更自由、平等的文化氛围或许是一条可以尝试的道路。
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