“马尾巴的功能”之意义质疑
郭春林
入学之际与毕业之后
2010年9月6日学院举行新生开学典礼。我拿着刚刚收到的第五期《天涯》杂志，给新生们读了张承志《向常识的求知》中的一段：
“离开学校后你们将面临的一切，并不一定限定在专业的方向，尤其不一定仅仅是经济范畴内的职业——同学们从今天将直面和投入的，是一段激烈的分化与重建、富裕与危机的历史，是一段可能决定中华大国命运于一瞬的历史。它的内容与蕴含，今日尚不能尽知，唯有在又一个百年之后，才能被人感慨与总结。
所以，大学，哪怕是名牌大学教给你们的知识，不仅远远不够，而且面对如上命题，学科知识只是杯水车薪。”
文章是张承志在北大国家发展研究院毕业典礼上的演讲稿。我把毕业典礼上的话拿到开学典礼上讲，似乎很不合适，然而也未必。我想，将这些话提前告诉这些即将开始大学专业学习的同学们应该是有用的，或者说是必要的。首先，中国的现实乃至中国居于其中的世界，在未来的四年里还不至于发生多么激烈、巨大的改变，即便有，但同学们所要面对的基本问题也似乎不会有根本的变化，因为张承志所描述的现实实在就是我们的现状，所谓“分化与重建、富裕与危机”。分化并不始于现在，但于今为烈，无论是中国社会内部各阶层在社会分工以及贫富差距上的分化，还是国际政治、经济乃至宗教集团的分化都日益加剧，进而引发国内国际层出不穷的利益争端和政治冲突；重建势在必行，然而，所有的重建都要比破坏艰难无数倍，无论是价值重建还是秩序重建都将是一个漫长而无比艰难的过程；富裕也许可以说是中国现实显见的一个方面，然而，在富裕中暗藏的危机却并非人人自觉。即便是政府、执政党也都不能预见所有的危机，并准确地做到防患于未然。无论是环境的危机，阶级矛盾的危机，抑或国际政治角斗场上的危机都是如此。富裕会遮蔽许多危机，就像人与人一样，同甘绝不比共苦容易，尤其是“同甘”的“同”是全部还是大多数甚至是少数人无疑是极大的问题。而对于危机的克服正与重建一样艰难。
而且，关于危机，我还想援引鲁迅先生的话来稍作引申。鲁迅先生写过一篇文章，叫《小品文的危机》，他说：“我所谓危机，也如医学上的所谓‘极期’一般，是生死的分歧，能一直得到死亡，也能由此至于恢复。”我们撇开先生论述的对象，单就危机而言，目下也正是暴露了很多危机，更潜藏着无数危机的时代。但危机又是“生死的分歧”所在，是“方生方死”的节点，可以因此生，也可能以此死。于是，问题的关键便是在危机中捕捉到生机，可是，更要紧的是须有危机意识。如果没有这个，只是一味地应急应急，等待着我们的便只能是死路一条。所以，危机意识的建立恐怕是更艰难的事。
但是，无论怎样艰难困苦，我们必须直面现实和未来。我们无法逃避，也无处可逃。也正是在这个意义上，在我看来，这个提醒是必要的，而且绝不算早。从某种角度说，这一命题实际上是知识学习的前提。换言之，它是同学们在专业学习的时候必须考虑到的“命题”。
我想，张承志也正是基于此，才语重心长地告诫同学，即使是名牌大学所教给的知识，在面对这一命题的时候，也只是“杯水车薪”。这既是普遍意义上知识生产必然有的问题，更是复杂的中国现实和现时代复杂的世界形势自然生成的问题。
但要紧的是，即便“杯水车薪”，也绝不是为不学提供借口，为知识无用寻找理论和现实的依据。可是，问题也已经昭然若揭。既云杯水车薪，倘使借用现在大行其道的经济理论一利益最大化，我们应该如何使同学们尽可能地多获得几杯水，而同学们又如何尽可能地将这几杯水最大限度地发挥其作用呢？
但我们恐怕还应该更进一步地提出问题。仍然就作为隐喻的知识之水来说，同学们所得到的水是否存在区别，如果可以依据化学原理来做比附，甚至只是我们日常生活中不同的水之区分，那么，怎样的水才是最好的，或者说最有用、最有效的水？同时，我们又依据什么理论或者知识原则对水进行区分？而更重要的是，是所有的人都能拥有最好的水，抑或只是部分人可能拥有最好的水，可根据什么原则他们可以享有最好的水；还有，最好的水的占有者或者说拥有者，在未来是否将以此作为利益分配的资本，再说得清楚点，当不同层次的知识转化为文化资本，并进而成为不平等的又一个来源的时候，我们将如何对待？与之相对应的问题则是在福柯知识即权力的论断下，不同层次的知识由此形成的权力压迫又将如何处理？而在知识生产和知识教育的同时，我们是否可能对其防微杜渐，在其尚未成祸的时候施以手段，从而尽可能地杜绝更多、更大的不平等的产生？而这样的知识又是如何产生的，这样的知识教育在现在乃至将来是否可能……
惭愧的是，我没有能够在即兴的发言中将这些想法全部说出来。但实际上我引用张承志的话，更直接的意图乃是要使刚刚进人大学的同学们能够多读一点张承志，能够从张承志的写作和思考中获得一些启示，甚至得到一点应对这个时代的能力。但是，接下来的一位同事的发言使我深感意外，甚至愤怒。
伊斯兰的知识及其命运
虽然我知道不少人，包括我的同事，他们不喜欢张承志，甚至简直就是痛恨；虽然我不知道他们对张承志了解多少，也不很清楚他们不喜欢，甚至痛恨他的原因和理由究竟是什么，但是我没有想到会在这样的场合、这样的地方以这样的形式表现出来，但最令我无法容忍的是他们对他的轻蔑。
我不想以同样的方式来对待这样的人，所以我不说你有什么资格如此之类的话。让我们理性地来描述、分析一下。
同事的讲话是从不愿意老调重弹开始的。大概也与我提到张承志发言中的一句话有关。张承志说，“祝贺大家自今日起，正式推开了社会的沉重大门，迎着风浪、迷茫和斗争，走上报效养育自己的父母人民的道路”。同事说，为什么我们总是将学校，特别是大学视为社会之外的一个空间呢？学校是社会的一个部分，它就在社会中。这话非常正确，我非常赞成。我甚至要为自己的发言而羞愧了。接着，他说要贩点私货。他说，张承志，这个作家，我已经关注他几十年了。再然后他说到文化大革命后期的电影《决裂》。关于他对《决裂》中那个经典场景的分析，将在下文述及，兹不赘述。需要交代的是，在后面的发言中，他再也没有提到张承志。也就是说，所谓“私货”语焉不详了。
我很惭愧，无法生动而真实地呈现当时的情景，特别是他在说关注张承志几十年了这句话时的神态和语气。当然，我也因此再一次感觉到文字的无力，倘使是影像，一定可以捕捉到，完整地展现给大家。但是，现在，我们只能靠语言。而且，我还需调动已有的经验。 记不清是什么时候了，不是去年就是今年罢，总之是在办公室。我和这位同事是紧邻的两个隔间，典型的写字楼空间布局，一人多高的隔板，分割出若干独立的小间，隔板之上至天花板，自然是空的，所以，诸小间之间的谈话丝毫不受影响，可以对话，亦能互闻。我亲耳听闻了他与几个人对伊朗、伊拉克等伊斯兰国家在目前日益动荡的国际政治舞台上所起作用的评论，这位同事用的一个词就是因9-11事件而被小布什重新捡起来的“邪恶轴心”。他的意思很明显，是赞成小布什将二战时期的这一概念加诸伊朗、伊拉克等伊斯兰国家的。因为，此前也曾经有一次聊到张承志，张承志之皈依伊斯兰的哲合忍耶，以及他决绝的对于帝国主义西方世界的态度都是他所不能接受的，并且言之凿凿地向我证明伊斯兰教信徒之邪恶，人肉炸弹之恐怖，乃至对国际安全的影响。仿佛张承志就是人肉炸弹的发明者，是“恐怖分子”的教唆人，是伊斯兰极端分子的煽动者。
所以，我有理由相信，他在发言中提及张承志时的语气是轻蔑的。当然，我也相信开学典礼上并没有多少人在意他的语焉不详，乃至他说及张承志时的语气。可是，我注意到了。这不仅仅因为他的发言是针对我的，更重要的是，在我看来，张承志无疑是这个时代不多的几个坚定地站在被压迫被屠杀者一边，站在强权霸权等一切权力对立面的汉语作家，是敢于捍卫弱者的权利，敢于坚持真正的正义和公理，敢于坚守激越的理想主义，并且不仅仅以以笔为旗的方式向敌人宣战，更以实际行动践履之，因而向世界展现真正的中国知识分子形象的中国作家。这样的轻蔑即使不能从道德上谴责，起码也可以用“轻浮”形容之。 就新世纪的“邪恶轴心”来说，先不论现实政治层面，单就知识而言，首先涉及的无疑就是伊斯兰以及与此相关的伊斯兰教、伊斯兰国家和伊斯兰文化是什么等知识。实际上，在中国近代以来向西方学习的过程中逐步建立起来的知识范畴和知识分类中，伊斯兰毫无疑问是被边缘化的存在，至今仍然如此。我相信，倘使并无伊斯兰的血缘、宗教等背景，即便是生活在中亚腹地新疆地区的汉族人，对伊斯兰的了解恐怕也微乎其微。如果有一些，也多半并非伊斯兰人自己的著述，而是来自西方世界。当然这是我们的知识界要反省的。
然而，我们都知道，巴勒斯坦裔的美国学者爱德华·萨义德已经向世人充分地证明了，西方知识中所呈现的东方并非那个真实的阿拉伯世界。这个与我们中华文化有着同样悠久历史和灿烂文化的阿拉伯世界，在西方的知识图谱中，也与我们的命运一样，始终与野蛮、愚昧、落后、残暴、专制等等联系在一起，当然，也有神秘、智慧、超脱等等。但无论是什么，伊斯兰的知识在西方所架构的人类知识体系中，不过是个另类，是西方文化的他者，是一个被本质化、普遍化的存在。只要提及东方，这些概念就会立即浮现出来。而且，这些关于东方的知识生产（包括想象式的生产）的进程实际上与文艺复兴以来殖民扩张的历史如影随形。换言之，这些以知识的面目展现在我们面前的实际上不过是殖民主义想象的结晶，而并非一个系统而客观的知识。事实上，正如萨义德所说：“从来不存在一个纯粹的、绝对的东方。”也正是在这个意义上，萨义德区分了“纯粹知识”和“政治知识”。然而纯粹知识其实只是貌似纯粹，实质并不纯粹的东西。
就现实政治层面而言，我们对中东局势的了解同样是被转述的信息。依然是萨义德，在《报道伊斯兰》一书中向我们展示了在资本和权力操纵下的媒体，是怎样报道伊斯兰的，而深受东方学意识形态影响的主流专家又是如何参与其中的。主流媒体在资本和权力的裹挟下，在技术霸权和文化资本家助纣为虐的轰炸中，越来越多的人在不自觉地被他们所左右，而这其中也竟有以知识传授为业的教授、学者，甚至号称创造思想的思想家也身在其中，非但不自知，而且乐在其中，更有甚者，拒绝真相真知，以所谓“纯粹知识”的名义和“普遍性”的旗子将整个伊斯兰他者化，将世界十几亿穆斯林视为潜在的恐怖分子。也正是因此，张承志将主流媒体称作“大规模杀伤性媒体”。
我终于明白他们痛恨或不喜欢张承志的原因了。因为张承志也是一个穆斯林，因为张承志揭露了“精美”的美国国家地理虚伪的唯美主义和人道主义，也因为他始终“站在被杀戮者一边”，当然，我也清楚，因为张承志激越的理想主义，包括他之为“红卫兵”辩护。说白了，因为张承志是左派。
萨义德是左派，诺姆·乔姆斯基也是左派，他俩都站在“邪恶轴心”这一边。所以，他们都不喜欢。我也亲耳听也是同事的一位教授说，他不喜欢萨义德。可是，我不明白的是，即便张承志那些文学性的文字不能算知识，他作为历史学硕士的那些融史实、田野和激情为一体的文字为什么不能算知识？同样，萨义德对西方十八世纪以来东方学的爬梳剔抉又为什么不能算知识？乔姆斯基对美国政府在当代国际政治事务中的政策及手段的梳理为什么也不是知识？难道知识只是他们认定的那一种或那一类吗？为什么他们所认定的那个知识才是唯一合法的知识，是谁赋予它合法性和唯一性的？
“马尾巴的功能”与耕牛的病
让我们回到我的那位同事的发言上来。他说最近看了一部1975年“文革”后期的老电影《决裂》。接着他叙述了电影中的那个经典情节：葛存壮先生饰演的共产主义劳动大学松山分校教务主任孙子清正在课堂上准备讲授马尾巴的功能，这时，传来了牛“哞哞”的叫声。教室外一名老农牵着一头牛走近门口，说牛病了，请孙主任给看看。后来的情节和影片所要表达的思想观念他没有讲，我们也稍后再说。他称，撇开影片其他的东西不说，仅仅就这一细节而言，如果过于强调实用知识的价值，那么，知识学习的乐趣也就没有了。我很清楚地记得他用的一个词，是“无趣”。但是，我要说，这样的认识和立场，实在是一个“误区”。
我们可以先就普遍意义上来讨论知识的功能。姑且先将知识区分为实用与非实用两类罢。后者或许可以换一个概念，称为“纯粹知识”。但这两者显然有区别。譬如1+1=2，在数理的层面上也许就可以看作非实用的知识，可在应用的层面上它恐怕还是实用的，甚至连哥德巴赫猜想也同样具有应用性，只是尚未有人发现在何处可以应用而已。因此，我们也可以说，实际上，所谓纯粹知识并非一种绝对的存在，而必须置于历史的进程中观照。可是，问题似乎也并不是这么简单，知识门类经历了近现代化的过程后已经变得极其繁复，即使就语言知识而言，似乎也存在个体将其作为纯粹知识的现象和可能。某人学会了好几门语言，可是并不用于与人交流，也不做翻译，而且仍然在继续学习陌生的语言，且也并不通过语言进而了解该语言所属的文化、历史等等，更不做比较语言学、文化语言学的研究，甚至连思考都没有，他似乎只是沉浸在语言学习的快乐中了。他甚至可以创造一种所谓的语言，这种语言只属于他一个人。那么，这样的情况下，我们确乎可以说，各各不同的语言对他而言就是纯粹的知识。可是，一旦他向另一个人发出学习自己独创的语言的邀请时，它就不再是纯粹的知识了。对其他门类的知识似乎也都可能发生这样的情况，包括《决裂》中的“马尾巴的功能”这样细致的知识。也就是说，知识学习乃至知识生产的乐趣完全是个体性的行为。尤其重要的是从知识生产的目的来看，“乐趣”绝不是一个普遍性的追求。也因此，就普遍意义上的知识而言，并不存在绝对的纯粹知识。
如果一定坚持存在绝对的纯粹知识，我想它只能是死的知识。然而就我低下的智力水平、贫弱的想象力和极不完整的知识而言，我不知道它在哪里，又是什么。
正是在这一意义上，所谓纯粹知识，指的乃是非意识形态的知识，或日去意识形态的知识；而对所谓纯粹知识的强调，其意也就根本不在对知识实用性的摒弃，而是指它的去意识形态功能的目的。但问题恰恰是意识形态的功能根本不可能从知识身上剥离出来。
福柯已经充分地证明了知识生产过程以及知识使用过程中权力的作用。如果知识生产者和知识使用者都可以保持对权力的警惕，即始终坚持鲍曼所强调的作为知识分子的权利和责任，权力自然可以得到自动的消解，否则也就必然产生压抑和被压抑，乃至压迫和被压迫。而这其中实际上也就是知识为什么人服务的问题，亦即知识的意识形态功能最深刻的体现所在。而在另一个层面说则是知识被征用的问题，既是知识，也就总是有用的，可是被谁征用无疑是一个不能忽略的问题，但事实却正相反，它常常被忽略，甚至故意地视而不见。无论是被政治征用还是被商业征用，都值得我们提高警惕。也就是说，为谁服务和被谁征用的问题是一个问题的两个方面。在我看来，这一问题如今已经非常急迫地摆在中国教育界、知识界和思想界面前，我们必须正视之。
我们有必要在“知识分子”问题上稍作停留。我们很清楚，“知识分子”并不意指拥有知识的人，它完全是现代的产物。关于它的讨论已经汗牛充栋，但这里特别要提的是上文述及的鲍曼的一个观点：
“知识分子”这一集体名词的创造（及其后的种种复杂运用）具有特殊地位。一次命名就是一次分裂，但是，这次内含于知识分子集团之孤立性的分裂却直接地把一个有才智的、擅长思想、富于教养、有文化的精英集团劈为两半。它默认了一个多世纪以来，劳动被无情地分裂了。 在鲍曼的叙述中，实际上知识分子这一群体经历了两次分裂，第一次自然是它形成，或日联合为一个集团的时候所发生的分裂，第二次就是上文所说的分裂。鲍曼说，第一次的原因是“原初的理性统一体处于一种逐渐加剧的瓦解状态，这个时候，才提出了知识分子在他们的身份和目的方面具有一种共同性的假设”。于是，这些被称为“知识分子”的男男女女，在“知识起着核心作用”的特殊群体中，形成了他们独特的“权利和义务”。鲍曼进一步强调指出，“最重要的是，这种密切关系赋予知识分子角色一种权利（和责任）：他们超越了各种不同的帮派利益和世俗的宗派主义，以理性代言人的名义，向全体国民说话。这种密切关系还把唯一的正确性和道德威望赋予了他们，只有作为理性的代言人，才能被赋予这种正确性和权威性。”
然而，随着现代性的深入展开，“科学话语、道德话语和审美话语三者的残酷分离”使知识分子不再是一个统一的群体，分裂不可避免。这个被“劈为两半”的，其一就是仍然葆有上述作为知识分子责任的那一部分，而另一半则是鲍曼称之为占有着“割据的碎片化了的领地”的“专家们”。
因此，从鲍曼对知识分子理解的角度说，执著于“马尾巴的功能”之乐趣的也便是拥有自己领地的专家们，其碎片化自不待言，当然，其乐趣亦可以想象。我想，这乐趣多半也就与拥有领地的封建主一样吧。换言之，实际上是消费主义在知识学习领域的一种体现。当然，专业主义在全球现代化的进程中确实发挥过非常重要的作用，然而，专业主义同样参与并形成了如今已经被人们普遍认识到其弊端的科层制。科层制以及专业主义知识者相对集中的几乎所有的体制毫无疑问的是加剧知识碎片化与知识分子责任感、现实感沦丧的主要因素之一。
与专业化倾向极为相似的是知识化。一切现实问题在学院体制内均可以被知识化地对待，尤其是那些不在自己身边发生的事件更是如此。一方面，全球化在日益加剧，而另一方面，知识学习中的消费主义和娱乐至上等等倾向却又使很多现实问题变成纸上谈兵，甚至就是形同消费的快乐享受。而从另一个角度说，拥有这样的乐趣必须有起码的基本生存的保障，可是这个保障从何而来？谁为我们提供这样的保障？换一个方向再来看，号召大家去纯粹知识中寻找乐趣的人不也就是既得利益者吗？而如何继续保持既得利益者的位置，自然，最好的办法就是，大家都变成这样的人，大学都变成这样的大学，则江山可以稳坐矣。但我要说，无论是消费主义，还是乐趣至上，抑或是专业主义和纯粹知识论，隐藏着的实质同样也是意识形态。而且，在我看来是很简单但是很狡猾的一种，欺骗性极强，诱惑力甚伟。因为它以“普遍性”和“纯粹”的名义向学习者承诺了“乐趣”，甚至“优雅”和“高尚”。
我们还需要指出，知识并非全部由知识分子生产创造出来，更不是专家们闭门造车的产物。知识来自于实践，并且必须经受实践检验。
大学与社会主义教育
也许，这位同事反对的只是美国式的实用主义教育理念。如果顺着这个思路，那么与之相应的则是欧洲博雅教育的目标，乐趣自然也就来自于对博雅的追求和拥有博雅之后的享受。这样我也就明白了他对《决裂》反感的真正原因了。
还是让我们重新回到电影《决裂》上来。
《决裂》拍摄完成于1975年，即文化大革命开始后第九个年头，也是它结束的前一年；而影片中的时间则是1958年，即大跃进开始的时候。影片完成上映的时间和影片的故事时间无疑都是其饱受批评的重要原因。但问题是还有一个必须看到的时间，即1949年新中国成立。也就是说，故事时间是新生的共和国成立后的第九年。这一点对理解影片至关重要。
新中国的教育，正如有学者指出的那样，面对三个传统，一为中国农业社会长久以来形成的传统书院私塾等教育模式，一为近代以来在基督教教会、殖民主义者以及留学欧美的学者、教育家们推行的欧式美式的精英主义教育模式，第三则是中国共产党在延安时期逐渐摸索形成的平民教育模式。新中国建立后的一个阶段，采取的基本上是苏联斯大林时期的经验，突出社会主义现代化进程中的科学技术教育，强调“标准化和统一化”。但是，很快，问题就出来了。社会主义现代化建设需要大批“又红又专”即政治上和专业上都合格的建设者，但经过几年实践的苏联模式并没有满足这一要求。据统计，“到1956年9月，高等学校在校学生当中只有34.29%是工农出身。在这些高校和中国科学院的研究生中，工农出身的比率分别是17.46%和5.92%”。也就是说，“旧社会遗留下来的不公平现象仍远没有消除”。
各层次教育的普遍落后显然不能满足社会主义建设的需要；更重要的是共产党一直追求的平等理念在教育领域不但没有根本的改变，甚至因新的官僚阶层的逐渐形成反而有所加剧。前者是外部压力，后者相当程度上说则是其内在需要，自然也是其进行社会动员的基本策略。在这样双重的压力下，教育如何应对确实是摆在当时、亟须解决的问题。也可以说，江西共产主义劳动大学因缘际会地成了那个时代的选择。
“共产主义劳动大学”当然包含了三层意涵，其一是共产主义，其二是劳动，第三是大学。也可以说，这三者是统合在一起的，包括了意识形态教育和知识、技能教育三方面。第一和第三似乎都可以在一般的意义上进行理解，但“劳动”显然并非人们一般所理解的体力劳动，而是所有劳动，即包含文化创造等脑力的、精神的劳动在内，也就是马克思所强调的作为历史唯物主义基础的“劳动”和“实践”，它直接地与“人的全面发展”相联系。也正是在这一基础上，才能理解我国社会主义建设初期就已经确立的教育目的：“培养有社会主义觉悟的有文化的劳动者。”已有研究者指出，在消费主义盛行的今天，马克思的劳动哲学无疑具有非常现实的意义。而共产主义劳动大学对“劳动”的强调实际上是革命成功之后实践哲学在社会生活领域的转化，具体地说，是革命实践在社会主义建设时期的调整和应对，它至少包含了劳动者、劳动观念和劳动知识三个层面。而社会主义建设需要大批有知识的劳动者，亦即从旧制度中来的劳动者的劳动知识的教育，而这其中，最重要的当然是劳动观念的教育。所有这一切，毫无疑问都关涉到教育的变革：谁来教育、谁来接受教育，以怎样的方法来教育。
在具体的对象上，就江西共产主义劳动大学而言，自然首先是一般意义上的劳动，因为它直接面对江西广大的农民和农村。
我无意在此梳理并探讨江西共产主义劳动大学的历史成因及其成败得失。就影片《决裂》而言，确实相当程度上真实地反映了该校在创办之初及其实践过程中遭遇的种种，也颇为真实地反映了当时全国教育战线存在的思想观念的激烈冲突。“文革”结束后该片被定为毒草而遭查禁，甚至连演员和导演均不同程度地受到影响。我无力在这里讨论大跃进乃至文化大革命。可是，发人深省的是，时隔三十多年，我们现在的教育制度和教育方法不得不促使我们思考、寻找应对消费主义的知识化和专业主义的碎片化等等问题，更不必说受教育者的人格及精神境界了。而重看《决裂》，我相信，影片中提出的问题及其解决办法对我们的思考无疑是有帮助的。
就影片直接提出的问题，起码有这样几个是值得我们进一步思考的。首先自然就是从“马尾巴的功能”引出的学什么样的知识，更深入地追问则指向知识的意义和价值，当然还可以具体化到什么人学什么知识；什么人的问题无疑是关涉教育的大问题，就影片看也就包含三个不同层面，什么人才能上大学，什么人能做大学的教育工，以及什么人能管理大学，更具体的问题是如何学、如何教，又如何管；大学与城市与农村的关系；无产阶级和资产阶级在教育领域的差异自然也可以从上述诸问题中得到反映，但从根本上说，两者最大的差别在教育的根本目的是什么。
在我看来，现在提倡的人文教育、素质教育乃至通识教育等等，其实就是教育目的的具体化，可是失却了更具统摄力的目标，更兼专业化和知识化的倾向，终于只是碎片化的结果。
而教育为什么人的问题也许是如今最触目惊心的所在。我相信，绝大多数人都不会认同高等教育是有权有钱人的特权，最好的学校是最有钱和最有权者的子弟才能进的学校这样十足势利的观念。
同样，在三农问题的讨论中，似乎不太关注农民的教育问题，但这是中国这样的农业大国必须面对，并且必须解决的问题。而由此带出的城市与乡村的紧张关系，我相信也绝不会因为城市化进程的展开而自动消失。
确实，马克斯·韦伯早就希望在学术与政治之间划清界限，并希望知识分子能够保持价值中立。然而，在强权和意识形态将政治和利益包裹成纯粹知识的时代，我们又如何谈论纯粹的学术和纯粹的知识及学习？而被意识形态生产且不自觉的知识者竟以此为乐，更重要的是竟然在刚刚入学的新生们面前赤裸裸地亮出不顾历史情境的立场，连起码的客观都不要的姿态，实在令我郁愤难平，不吐不快。
郭春林，学者，现居上海。主要著作有《读图时代文学的处境》等。
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