【笔者按】笔者在大学教学实践中，开设一门选修课即《大学学习学》，从哲学角度对学习的本质、学习主客体、学习规律、学习环境、学习方法进行了全方位的研究。2010年1月，人民出版社出版笔者专著《大学生学习理论与方法》（可上网搜索）。其中一个重要内容就是学习过程中对“理解”的理解。近些年来与红色网友接触过程中，发现部分网友在对马列主义、毛泽东思想的基本原理的理解中也不同程度存在这样或那样的问题。应启航泽东学院朱老师的邀请，准备在本月21日上午启航泽东学院系列讲座中讲解笔者的研究成果《“理解”的实质及其基本步骤、方法》。遵照毛主席的要求，讲课者应该把讲义发给学生。因此，笔者把曾经发表在《天津师范大学学报》2000年第3期上的论文《论知识点的基本构成及对知识的理解》一文稍作修改，以《“理解”的实质及其基本步骤、方法》为题发于红色网站上，以其对红色网友和同志们、青年大学生学习有所帮助，并欢迎批评指正！
2024年9月15日
理解是学习过程中的一个非常重要的环节和程序。对知识的理解的深浅程度不仅关系到对知识的记忆程度，也关系到对知识的应用。但是在多年的教学实践中，笔者发现相当多的学习者包括目前在校的大学生在对知识的理解方面存在着较多的问题。一是重记忆轻理解的倾向。把对知识的学习单纯归结为死记硬背的过程。二是理解的被动倾向。虽然有些学生对知识的理解也在加深，但大多是依靠教师对知识点的掰开揉碎的讲解，而自身不会主动去加深对知识的理解。三是理解上的盲目性和肤浅性。
造成上述问题的原因既有对理解重要性的认识问题，也有不会理解的方法问题，同时还有学习者自身的知识结构上的缺陷和不正确的思维方法等等。因此有必要搞清楚究竟什么叫“理解”？什么叫“理解得深”？怎样才能够“理解得深”？影响“理解”的基本因素、基本条件和理解的基本方法是什么？
一、“理解”的实质
“理解”这个词是有“理”和“解”两个字组成的。汉语中的“理”有“道理”、“理性”、“整理”的含义，意思是没有停留在对事物或知识的表面现象的杂乱无章的认识上，而是经过理顺后达到对事物或知识的深层次的理性的认识。汉语中的“解”字有“分解”、“解剖”、“分析”的含义。那么这两个字所组成的“理解”一词实际上是学习者对理解对象通过解剖、分析、归纳、整理最后达到对其深刻的认识，是学习者对事物或知识的认识上的深化的程度和过程。如果一个学习者对一个事物或知识停留在外表的或字面上的认识我们决不能说这个学习者对这个事物或知识理解了。这个学习者只有在这个基础上继续深入去认识，对这个事物或知识能够说出更多的更深层次的含义、内容、根据等来。我们才能说这个学习者对这个事物、知识“理解”了。说出的含义、内容等越多，“理解”得也就越“深”。这里所说的“理解得深”就是没有停留在对事物、知识的外表、字面上的认识，而是透过表面，揭示出事物、知识的内在联系或事物、知识与其它事物、知识之间的内在联系、与其它知识的关系。这种联系、关系揭示得越普遍、越广泛，对事物、知识的理解程度也就越深。
二、知识点的基本构成
孙子兵法讲，知己知彼，百战不殆。学习过程中也要知己知彼。学习中的“彼”就是学习对象——知识。学习者对知识的普遍的特点、基本结构是否熟悉和认识的深刻程度是影响学习过程特别是对知识的理解的重要条件和因素之一。
辩证唯物主义认为，世界上的任何具体事物和现象都有它的基本构成。马克思说过，具体之所以是具体，就在于它是多种因素和规定性的综合。不仅自然物和自然现象有基本构成，作为人类产生之后形成的区别于各种自然物的一种特殊的具体事物、现象——知识也有构成它的基本因素和规定性。我们给任何一个知识或概念、或判断、或体系起一个名字叫“知识点”。那么知识点构成的基本因素和规定性是什么呢?
首先，知识点必须具有内容即“是什么或包含什么”的因素和规定性。我们知道，知识作为人们对外部事物反映的认识总有它的基本内容和基本含义，总有这个具体的知识点所要说明和揭示的具体问题。“是什么或包含什么”正是这个具体知识点的基本内容、基本含义和基本问题，是这个知识点区别于其他知识点的特殊的质的规定性。例如牛顿力学第二定律这个知识点的基本内容是揭示匀变速运动中力、质量和加速度三者的关系。即加速度的大小在质量不变时，与力的大小成正比；在力不变时，与质量成反比。用公式表述就是F=ma。这就是力学第二定律这个知识点区别于其他知识点的质的特殊规定性。因此，任何知识点都必须包含“是什么或包含什么”的要素和规定性。
其次，知识点必须具有根据即“为什么”的要素和规定性。知识在具有内容的规定性的基础上，还必须具有根据的因素和规定性。这是因为一个知识点之所以能够成为一个知识点，必定有它形成的原因，有它的来龙去脉。如果说一个知识点是正确的，那么它一定有它的事实根据、理论根据，有它与其他知识点之间的内在联系，有这个知识点形成的认识论根源、社会历史根源。一个科学家、思想家或理论家在提供他的新思想、新观点时，不仅要阐述新观点的内容，还要阐发新观点形成的各种各样的根据，也就是这个知识点的“为什么”的规定性。如果一个知识点被实践证明是错误的，那么也同样有形成错误的这样或那样的原因和各种根源。无论是正确知识还是错误知识，离开原因、根源、根据即“为什么”的规定性的知识是不存在的。
再次，知识必须具有功能、价值即“有什么用”的要素和规定性。人类在实践活动中创造出来的物质产品都具有对人类 “有用”、“有意义”的属性和规定性。同样，人类创造出来的精神产品——知识也具有对人类“有用”、“有意义”的属性和规定性。这种“有用”的属性和规定性实际上就是知识的价值性。不同的物质产品的使用价值不同，不同的知识点的价值属性也不同。有用性、价值性却是任何一个知识点必须具有的基本要素和规定性。英国哲学家培根所说的“知识就是力量”的著名论断实际上揭示的就是知识的价值属性和规定性。一切正确的知识具有价值属性，被实践证明是错误的知识对人们来说也具有价值性。错误往往是正确认识的前导，人们善于分析产生错误的原因和根源，总结错误的经验教训，从而克服错误，达到对事物的正确认识。同时批判错误的认识，使正确的认识进一步丰富发展起来，这也是错误知识价值性的具体表现。总之，没有任何价值的知识是不存在的。我们学习马克思列宁主义毛泽东思想的基本理论时，讲其理论意义、历史意义、现实意义、方法论意义就是讲知识点的“价值、功能”。
知识还有一些其它非主要的属性和规定性，本文这里不再做详细的考察和阐发。而内容、根据和价值这三个要素则是任何一个知识点都具有的基本的或主要的属性和规定性。这三个规定性也不是相互割裂的，而是相互依赖、相辅相成的。其中第一个规定性又是最主要和最基本的规定性，它规定和制约着后两个规定性，后两个规定性反过来也会影响作用于第一个规定性。
三、“理解”的基本步骤
第一个步骤：知其然
我们知道，任何一个知识点都必须通过语言、文字等符号表述出来。有些知识点内容比较浅显，而表述这种知识内容的符号又不易使人误解，这种知识点对绝大多数人们来说不需要通过大脑的认真思维而通过直观就可以把握知识点的“是什么”或“包含什么”的规定性。如数学最简单的量的表述的知识即“1”、“2”、“3”等，生活中人们非常熟悉的一些常用的“桌子”、“椅子”等概念类知识。但相当多的知识点并不是人们通过符号的表述就能够马上判断或揭示出其基本内容来的。人们需要用更通俗、更明确、更具体、更深刻的语言或文字表述其“是什么或包含什么”的内容来。例如诗词类的知识，由于其符号表述及其形式的复杂性，人们从直观上很难准确把握其基本内容。这就需要对每一个字词和句子进行逐字逐句的解释，然后才能从中分析出其诗句中所表达的基本思想。还有些知识点所表达的符号，表面上很简单、很明确，其实其深刻的思想内容人们并没有真正准确地予以把握，也需要对其进行分析后才能真正地揭示出“是什么或包含什么”的属性和规定性的。例如“力”这个知识点，似乎任何一个正常的人都“知”它的基本含义，其实并不是这样。究竟什么是“力”或“力”的实质是什么?科学家们进行了数百年、数千年的探讨。亚里士多德、牛顿、恩格斯都曾给“力”下过定义，他们的认识一次比一次更完善、更准确、更深刻。同时还有些知识点，特别是一些事实现象类知识，如果只是用符号对其经过和事实进行直观的描述，也没有真正“知其然”,需要对其进行认真的剖析后才能真正揭示出“是什么或包含什么”的质的规定性来。例如达·芬奇画蛋的故事这个知识点，许多人都能够叙述出来。但这并不是真正“知”。笔者认为，这个故事最起码包含这样三层含义：一是学习任何知识或技能首先必须从基础知识、基本功和基本能力入手。二是学习不能单纯凭兴趣，同时兴趣也不能单纯只是依靠外界新、奇、异的刺激引发，更要主动培养兴趣，从直接兴趣发展到间接兴趣。三是作为教师来说，不能简单地迁就学生的要求， 一定要按照教学规律办事，对学生一定要严格要求。这样才做到了对这个故事的真正意义上的“知其然”。
第二个基本步骤：知其所以然
那么如何“知其所以然”呢?不同类型、不同特点的知识，“知其所以然”的方式方法也有所不同。大致来说，一般有两种方式：一是熟悉和了解知识的提出和创立者阐发知识点的“为什么”的规定性。一般来说，知识的提出和创立者在提出新观点、新知识时，总要论述和阐发这种观点的理论和事实根据。因此，学习者就可以从知识的创立者的论述中去“知其所以然”。二是从自身已经掌握的各种各样的知识出发，去揭示知识点的“为什么”的规定性。有些知识的创立者并没有直接说明和论证知识的“为什么”,但同样也一定包含着“为什么”的规定性。这就需要学习者依靠自身已经掌握的各种知识去揭示知识点的“为什么”的规定性。例如，一些人生格言人们往往从表述格言的文字、语言中直接分析和揭示出其“是什么或包含什么”的规定性，但却没有用语言、文字等符号表述“为什么”的规定性。这种情况下，学习者就必须努力把自身已经掌握的与该知识有关系的各种知识调出来与该知识发生碰撞，去揭示该知识点的“为什么”的规定性。这种方法也适用于知识创立者已经阐发过“为什么”规定性的知识。因为知识创立者所提出和阐发的知识点的各种论据也并不一定非常完全。学习者还必须用自身已经掌握的各种各样的知识继续去论证、说明和揭示这个知识点的新的“为什么”的规定性。无论何种方法，这种“为什么”的规定性揭示得越全面、越丰富，越有助于对知识的理解和掌握。
第三个基本步骤：知其用
学习者在理解和掌握知识的过程中，在强调“知其然，知其所以然”的基础上，还必须知其功能、价值即“有什么用”的要素和规定性。简称就是“知其用”。其原因在于：第一，知识点的基本构成中包括功能、价值的“有什么用”的因素和规定性。这不是知识的可有可无的或者无足轻重的因素和规定性，而是知识的必须具有的非常重要的基本的因素和规定性之一。没有这一规定性，知识就失去了它存在的意义。第二，知识具有有用性、价值性，是知识之所以能够转化为人的素质和能力的内在根据之一。如果一个学习者不熟悉、不了解、不认识知识点的具体的有用性、价值性，这个知识对这个学习者来说，不可能转化为他的素质和能力，是没有任何意义的。只有在前两者基础上，同时又“知其用”,知其具体的使用价值和意义，才有可能真正去应用这个知识，知识才有可能转化为学习者自身的素质和能力，知识才能真正体现出它的价值和意义。因此，“知其用”也是理解掌握知识的一个不可缺少的非常重要的一个程序和步骤。现实生活中的许多学习者如果说有时还较注重“知其然，知其所以然”的话，而对“知其用”相对来说不大注重。这是许多知识不能转化为学习者自身素质和能力的重要原因之一。
在对知识的“知其用”的理解过程中，需要注意这样两个问题：一是不能满足于知识创立者所阐发的知识的功能和价值。学习者在“知其用”中，首先必须了解和熟悉原知识创立者所阐发的知识的具体的“有用”性质，但不能停留在此。许多知识随着人类实践活动的深入和社会的发展，其具体的功能性质也在发展变化。学习者要善于立足于多个视角，发现每个知识点的多重价值和多重功能。二是对知识创立者和前人已经确定的知识的具体价值要敢于怀疑和质疑，特别是曾经被知识创立者和前人当作真理但经过人类实践活动的检验之后被证明是错误的知识，其价值和功能也会发生质的变化。学习者就不能固守知识的原有价值，而应重新评价和发现这一知识点的新的价值和功能。
由于构成知识的三个基本因素和规定性是相互联结、相互依赖、相辅相成的，由此导致的理解掌握知识的三个步骤、程序也是相互联结、相互依赖、相辅相成的。
第一个步骤对知识点的“知”的深浅程度及正确与否直接关系到第二和第三个步骤的“知”的深浅程度和正确与否。例如德国哲学家黑格尔有一句名言即“凡是现实的都是合理的，凡是合理的都是现实的”。不真正熟悉黑格尔哲学思想的人往往从字面上去理解这句名言中“是什么”的基本含义，误以为这里所说的“现实”就是“现存”、“存在”的含义。因此在“知其然”时把整句话理解为“一切存在的事物、现象都是合理的”。由此导致在“知其用”时，认为这句名言的功能就是为现存的一切事物作辩护。于是有的人就利用这句名言为现实生活中一些落后、腐败、丑恶的现象作辩护，为自己的错误思想和错误行为作辩护。其实黑格尔作为一个哲学家，他这里所说的“现实”并不等于“现存”,他认为“现实”是属于必然性的合乎规律的向上的积极的事物和现象。那些“错误、罪恶以及一切坏东西、一切腐败幻灭的存在，尽管人们都随便把它们叫做现实”,其实，这样的“存在不配享受现实的美名”。(黑格尔，《小逻辑》,北京，商务印书馆，1978年，第44页）因此，这个格言的“是什么”的基本含义是指现存的事物、现象都是发展变化的。有的事物、现象是合乎必然性的、积极向上的、进步的因素，有些事物、现象则是丧失必然性的、落后的、错误的、腐朽的、丑恶的、正在消亡的东西。今天是现实性的、必然性的、积极进步的事物随着历史的发展，也会转化为不现实的、要消亡的事物。在这个意义上的“知其然”的基础上，导致的“知其用”与前者就有质的区别。它不是为现存的一切作辩护，而是要求人们对现存的事物进行分析，区别哪些是好的，善良的，积极的，进步的，有利于社会发展的因素，哪些是不好的，丑恶的，消极的，落后的，腐败的不利于甚至阻碍社会发展的因素。对于前者，要支持、维护；对于后者，要抵制、斗争。
同时，第二、第三个步骤“知”的深浅程度和正确与否反过来也会影响和作用于“知其然”的深浅程度和正确与否。例如英国物理学家波义耳1662年提出的波义耳定律认为，在温度不变的情况下，气体的体积和它所承受的压力成反比，用公式表示即为PV=K(P代表压力，V代表体积，K代表常数)。19世纪中叶法国物理学家雷尼奥在进一步论证和应用波义耳定律时，发现气体在高温高压下或低温低压下，体积与它所受的压力并不成反比关系。波义耳定律只适用于常温常压下。于是，雷尼奥就对波义耳定律的“是什么”的内容作了一定的修正， 指出波义耳定律只是在一定的压力和温度范围内对一定的气体才有效。科学史上在具体论证和应用一种观点和思想的过程中,反过来又进一步修正原有观点和思想的“是什么或包含什么”的现象比比皆是。
四、对知识理解和掌握的具体学习方法
1、质疑理解方法
质疑学习法是学习过程中一个非常重要的学习方法。但究竟如何运用质疑学习法，是每一个学习者所面临的一个现实问题。如果能够正确认识知识点构成的三个基本因素和理解知识的三个基本步骤，那么首先从这三个方面或三个步骤入手去提出质疑，然后再予以回答和解决，这样就能够正确运用质疑学习法，从而不断地加深对知识的理解和掌握程度。
2、分解理解方法
理解知识的方法也是对知识点的分解方法。学会对知识点的分解，同样是理解和掌握知识的一种非常重要的学习方法。不仅从大的方面把知识点分解为“是什么或包含什么”、“为什么”和“有什么用”这三个方面去解理知识，而且在每一个方面也还可以继续去分解。在“是什么或包含什么”方面分解为几个要点，在“为什么”方面分解为几个“为什么”,在“有什么用”方面分解为多方面的价值、功能。列宁在读黑格尔的《逻辑学》一书所做的笔记中，在对黑格尔的一段话的“是什么或包含什么”的理解中就把黑格尔的这段话分解为三点内容，又在三点基础上变成七点，后又补充了九点。这就是著名的列宁的《辩证法十六要素》的形成过程。
3、事例理解方法
知识点具体内容的基本构成，是建立在知识的联系性这一基本特征基础上的。知识点不仅有内部联系，也有外部联系。知识点的内部联系，不能离开不同知识之间的各种联系。尤其是对比较抽象的规律本质类知识的理解更是如此。这类知识也是对多数学习者理解上较为困难的一类知识。实际上理解这类知识的“是什么或包含什么”或“为什么”等最好的办法就是联系学习者所熟悉的与该抽象知识有直接或间接联系的事实现象类知识。联系这类事例越多，对其理解得越深。黑格尔说过，一句格言出自于老年人口中或青年人口中的含义是不同的。原因就在于老年人有大量的亲身经历的经验、事实，而青年人较为缺乏经验，所以理解不同。因此就要求学习者自觉主动结合大量历史和现实生活中、自然和社会现象中的事实现象类知识去理解构成知识点的三个基本方面。
4、逻辑推导理解方法
在理解知识中特别是对知识理解“为什么”的规定性的时 候，除运用事实现象类知识理解之外，还必须做理论上逻辑上的推导和证明。因此需要学习者根据知识之间内在的逻辑联系，把与所理解的知识有内在联系的有关理论知识调出来，与所理解对象发生碰撞，揭示它们之间内在的理论上的逻辑关系。这种关系揭示得越全面、越丰富，对知识的理解程度就越深。现实生活中人们运用理论知识对一些自然和社会现象进行解释用的就是这种理解方法。
5、比较理解的学习方法
人们在认识物质现象的某些特征、属性时，需要把该事物与其他事物进行比较。同样，学习者在理解知识点的“是什么或包含什么”、“为什么”和“有什么用”的规定性时，也需要运用比较的方法。所谓比较理解的学习方法就是把理解对象放在与其他知识的异同关系、纵向横向关系、正误关系、反向关系、坐标关系中进行比较来揭示知识点的上述规定性的方法。例如列宁在谈到评价历史人物和历史学说的价值意义和功绩问题时说，判断历史的功绩，不是根据历史活动家有没有提供现代所要求的东西，而是根据他们比他们的前辈是否提供了新的东西。也就是说，对一种学说、观点、认识的价值评价必须选取正确的坐标系和参照系，才能做出客观的正确的评价。离开坐标系或选取错误的坐标系都不能对历史学说做出实事求是的评价。
五、影响运用“理解”基本步骤和方法的其它条件
总之，关于知识点的基本构成的揭示和理解掌握知识的三个基本的程序、步骤以及由此派生出来的更为具体的理解方法，为学习者提供了实用性较强的可供具体操作的学习方法。学习者如果能够真正掌握上述观点和方法，就非常有助于克服学习者自身对知识理解上的被动性、盲目性、肤浅性和表面性等倾向性的问题。但需要指出，上述观点和方法的应用也是有条件的。如果离开其他的基本条件，运用上述观点和方法也不能真正达到对知识理解上的深刻性和全面性。影响运用上述观点和方法的条件主要是：
1、学习者自身的知识结构
理解的过程是学习者运用自身已经具备的经验、知识与理解对象发生碰撞，来揭示理解对象的内在联系和种种规定性的过程。巴甫洛夫说：“利用知识，利用已获得的诸联系，这就是理解。”因此学习者自身知识结构中如果没有与理解对象有这种或那种直接或间接联系的知识或这种知识比较贫乏，那么学习者是不可能完成对知识的理解过程的。学习者掌握与理解对象有关的知识越多、越丰富、越全面、越深刻，对理解对象的理解程度也就越深刻；反之，就不容易理解，更不容易深刻。西方认知心理学中强调学习者自身的心理结构、认知结构在学习过程中的重要作用，道理也在于此。
2、学习者自身的思维方式
理解作为一个动态的思维过程，必须借助于一定的思维方式。思维方式从广义的意义说，也属于学习者自身的知识结构。这里我们把它从知识结构中独立出来，是着重强调思维方式在理解过程中的特殊功能和作用。因为思维方式在理解过程中不是以“原料”意义上的知识而是以“工具”意义上的知识和理解对象发生关系。不仅“原料”意义上的知识会影响对理解对象的理解，作为“工具”意义上的思维方式的正确与否也会影响到对理解对象的理解程度。如果一个学习者头脑中已经储存了与理解对象有联系的作为“原料”意义上的知识点，但学习者用孤立、静止的思维方式看待这个知识点，因此在理解对象时就不能发现这个知识点与理解对象之间的内在的客观的联系， 也就必然影响对理解对象的理解程度。再如作为理解对象的知识点各自也有其特殊性，在理解这一知识时，也要具体问题具体分析。如果离开具体问题具体分析，用其他类型知识的理解模式简单地套到这一知识上，也不能真正理解和掌握这个知识。但是如果借口知识的特殊性质，而否认一般意义上的理解步骤和方法的指导也是错误的。作为“工具”意义上的思维方式的知识就是哲学世界观和方法论。
学习者如果能够在掌握知识点的基本构成和理解知识的三个基本程序、步骤的基础上，与以上两个基本条件内在结合起 来，在理解的学习实践中不断地摸索总结，就一定能够加深对所学知识的理解程度和提高自己的理解能力。
2024年9月15日
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