――保罗.傅莱叶
学习，并不是去消化想法，而是来创造及再创造想法。
――保罗.傅莱叶
只有冒着生命的危险，才能获得自由……还未以生命作为赌注的个人，也许，不能否认地被确认为人；但是他并未在这确认中达到真理，以作为认知他自身是自由的醒觉。
――黑格尔《精神现象学》
保罗.傅莱叶（Paulo Freire）也许在我国社会鲜为人知，或是很少被提起的名字，但是他却是其思想获得广泛流传的闻名世界的教育家，拉丁美洲平民激进教育的先驱，受压迫人群的解放教育家。
在上个世纪70年代出版，傅莱叶的著作，屈指算来最为人知的，当数《被压迫者的教育学》（Pedagogy of the Oppressed）、《批判意识的教育》（Education for Critical Consciousness）及《争取自由的文化行动》（Cultural Action for Freedom）。尤其是《被压迫者的教育学》更是一本不可不读的书，一本关于人性和人类社会解放的数，深入地探讨属于被压迫一群的教育学，并且如何通过这种教育学，把人（压迫者和被压迫者）从非人性的体制中解放出来，成为一个真正拥有人性的新人类。《被压迫者的教育学》曾经启发了不少从事平民教育工，而将会继续启发那些投身社会运动的积极份子。
虽然傅莱叶的著作成书超过30年，但是其书中的观点，在当今社会来看还是那么的进步与前瞻，傅莱叶完全颠覆翻转了我们所熟知的传统教育理念和教育方式。在他那儿，教育，不再只是非人性的不平等社会中，统治集团或压迫阶级用来驯化人民的工具；教育，也是群众用来解放社会，争取自由、平等的致命武器。教育绝对不是中立的，也不可能是中立的，它总得有个立场；而且，教育与行动原本就应该是一体的。
傅莱叶在他多年从事民众识字教学和研究中，发展出一套关于文盲群众的教育理论。“人类通过世界的中介相互教育”，语词开始在文盲的一群中找到了新的力量。语词不再是抽象的或是魔幻的，而是人们在为他们周遭事物命名的过程中，发现自己与本身能力的途径。而民众不再是历史发展过程中的客体（object），而是创造历史的主体（subject）。
源远流长的激进思想
在20世纪60年代到70年代的短短数年见，傅莱叶的思想与著作，从巴西的东北部，开始广泛流传到整个南美洲大陆。他不仅为教育领域带来极具震撼的冲击，同时也影响了美洲大陆民族解放与社会进步的整体斗争。当拉丁美洲的无产人民从他们的僵死传统中觉醒过来，却又处在踌躇于作为主体参与民族建设和改变的时刻，傅莱叶完成了一套教育文盲民众的方法，从而给予整个过程巨大的贡献。那些正在学习阅读和书写的人民，开始寻获关于他们自身的醒觉，并开始批判地看见他们所处在的社会环境。这些民众开始更频密地采取主动，改变一直以来否决他们的参与的社会。
也许，我们只是单纯地把傅莱叶视为，一名为第三世界文盲一群作出极大贡献的教育家。但是，如果我们深入地探索其思想，我们不难发现傅莱叶的方法论与教育哲学，对于不属于拉丁美洲无产民众的我们来说，也是一样极具意义与重要。很多时候，作为独立主体参与改变社会的斗争，不仅仅是美洲有色人种独有的斗争，也是其它地方人民的斗争，也是象我国年青中产阶级的斗争，也是原住民争取尊严的斗争……对我们这个所谓拥有“第一世界设备，第三世界思想”的国家来说，在象拉丁美洲等发展中国家的斗争中体现出来的尖锐性和震撼力，确实是给我们在自己处境中摸索的过程上，展露了新的观点、新的模式及新的希望。
在饥寒交迫中觉醒的黎明
傅莱叶的思想，代表了创意思考与觉悟心灵对周边被压迫一群所遭受的苦难之关注，而产生的相互作用。傅莱叶于1921年出生在累西腓（Recife），巴西东北部的港市，第三世界中最糟糕的贫穷与落后的中心，而傅莱叶则必须在这个现实中成长。1929年发生在美国的经济危机，给巴西带来了沉重的打击。
傅莱叶所生长于的中产阶级家庭面对着前所未有的动荡不定，而最后他也和其他贫民，那些“地面上被诅咒的一群”，一样过着饥寒交迫的生活。当他感受到到因饥饿而引发的腹痛，当他体悟到因倦乏不堪而无法学习，这个经验对他的生命带来极大的影响。他曾回忆说：“因为我的饥饿，我一无所知。我不是哑巴，也不是缺乏兴趣。我的社会条件不允许我受教育，经验向我证明了社会阶级与知识之间的关系。” 正因为傅莱叶在穷人和劳动者群中生活，他获得了关于贫穷阶级生活及社会经济对教育影响的深刻理解。
这也促成他在十多岁时就立下誓愿，将他毕生奉献给对抗饥饿的斗争，以使以后的孩子们不再遭受到象他经历过的痛苦。傅莱叶与穷人生活在一起的经验，让他发现了一个被称为无产阶级“沉默文化”（无声文化）的情况。他领悟到，无产一群的愚昧和困倦，是经济、社会与政治支配下的直接后果，而家长式的社会体制，把他们变成受害者。在给予鼓励与准备以认识和回应具体现实的努力中，他们被压抑，并被“掩没”在一个不可能触发醒觉，及容许他们作反应的现实情况。对于傅莱叶，他更加了解到，整个教育体系，就是一个被用来维护这个沉默文化的主要工具。
傅莱叶在中学时就当起了语法老师，但是他的直觉把他引向对话式的教育，他尝试很努力地去了解学生们的期待。他在累西腓大学法律系求学时，认识了他后来的妻子（Elza Maia Costa de Oliveira），一名小学教师，也是他生命中的重要动力。
在1946年，当傅莱叶被聘请担任一个由雇主拥有的机构（SESI）的教育主管时，他开始看见更多精英教育与工人阶级实际生活之间的断裂。因此，研究平民的语言，成为傅莱叶后来志业发展的起点。在面对着现实中存在着的“沉默文化”的当儿，傅莱叶专注深入从事教育工作。在他长久在学习与反思过程中的打转，促成一个崭新且具创意的教育哲学的诞生。在参与解放男男女女，以建立一个新世界的斗争中，傅莱叶试图把他的学习触须伸展到其它各类不同思想和经验，各式各样的哲学立场：诸如萨特、弗洛姆、阿尔吐塞尔、奥德嘉、毛泽东、马丁路德.金、杰.古瓦拉、马尔库塞等人的思想，都是他所涉猎的对象。他试着结合这些思想家的看法，以创造一个关于教育的真实观点，并力图回应拉丁美洲的具体现实。
在这当儿，傅莱叶也参与了平民文化运动，并支持在课堂上积极行使民主。在他的博士论文中（《巴西的今日教育》，写于1959年），还有接下来他的写作中，他关于教育哲学的思想，开始展示于世人眼前。傅莱叶身体力行的做法，使到他被当权者冠以“叛国者”的名号。
傅莱叶识字教育的教育学，并不只是让人阅读文字，也是让人阅读世界（not only reading the word, but also reading the world）。这将涉及批判意识（critical consciousness）的发展。批判意识的形成，让人们得以质问他们的历史与社会处境，这就是阅读他们的世界，其目标就是在打造民主社会的过程中作为运动的主体。在教育上，傅莱叶提出了教师与学生之间的对话式交流，两者共同学习、共同发问、共同反思，并且共同参与在创造意义的过程中。
具体来说，这种教学法从教师跟社区打成一片开始，询问民众的问题，收集他们日常生活常用的语词。教师将会开始理解民众的社会现实，并发展出一套生成的语词和主题，以在课堂上引发讨论，或是形成所谓的“文化圈”（cultural circles）。通过创造语词（识字）的过程，意识提升（conscientization）得以发生，届时现实的社会建构将受到批判地审查。
傅莱叶教学法的第一次实验在1962年获得见证，当时300名农场工人在45天内被教会阅读和书写。其成果就是，当时政府批准了上千个文化圈在巴西全国各地成立。不幸的是，1964年的军事政变终止了这项工作，也改变了傅莱叶的后来一生。
流亡
1964年4月，巴西军方势力在美国的支持下，发动军事政变，并夺取政权上台执政，在全国一片镇压与扫荡的严峻气氛中，傅莱叶也难逃被肃清的命运。1964年6月6月，傅莱叶因被指为叛国贼而被囚禁70天，过后他就开始了他的流亡生涯。
在玻利维亚逗留了一阵子后，傅莱叶就跑到智利待上5年，并为基督教民主土地改革运动（Christian Democratic Agrarian Reform Movement）工作。傅莱叶在智利的时候，曾与当时民选总统阿叶德合作，一心想要开创一个民主的、社会主义的社会。可惜的是，阿叶德在美国中央情报局（CIA）操纵的政变中死于总统府，傅莱叶又再被迫流亡。
傅莱叶于1967年出版了他的第一本书《作为自由实践的教育》（Education as the Practice of Freedom），获得相当多的赞赏，并于1969年被聘为哈佛大学的客座教授。他那本著名的《被压迫者的教育学》是在1968年写成，并于1970年以西班牙语及英语问世，直到1974年才在巴西出版。
傅莱叶在1970年被邀请到日内瓦，他在那儿为世界教会大会（World Council of Churches）担任了十年的特别教育顾问。无可否认的，教学实践、教学法的澄清、写作、争取社会正义，早已是他毕生的志业。他在这期间足迹遍布世界各地，协助多个国家推行平民教育和识字改革。其中最有影响力的成就，包括他在几内亚－比绍（Guinea-Bissau）的工作，他在那儿为全国扫除文盲工作提供咨询，从而出版了《进行中的教学法：致给几内亚－比绍的书信》（Pedagogy in Process: The Letters to Guinea-Bissau）
返回巴西
经过了15年的流亡，傅莱叶于1979年终于被解除驱逐出巴西的禁令，并于1980回到他的祖国。傅莱叶在圣保罗（São Paulo）加入了工人党（PT），并在1980年到1986年间，指导着该党的成人识字计划。随着工人党在1988年的地方选举中获胜，傅莱叶被委任为圣保罗市的教育局长。他担任教育局长期间的政策工作与识字培训的改革，直到今天仍然深深影响着圣保罗市及整个巴西。保罗.傅莱叶研究所（Instituto Paulo Freire）于1991年成立，这个研究所聚合了研究傅莱叶教育学的学者和批评者，进行持久的对话，以推动新的教育理论及现实中具体干涉的进展。这项工作由18个国家的21个学术核心小组进行着，而研究所就座落在圣保罗市，并收存着傅莱叶的档案。（浏览保罗傅莱叶研究所的网页：http://www.paulofreire.org/ ）
傅莱叶对教育思想和实践的深远冲击，获得了世界各地的承认。他在有生之年获得了多项荣誉，包括1985年的杰出基督教教育家奖，及1986年的联合国教科文组织（UNESCO）颁发的和平教育奖。
爱与希望的激进遗产
1997年5月2日，傅莱叶在圣保罗市因心脏病而与世长辞，享年75岁。那些曾经遇上傅莱叶的人，无论是他的终身朋友，还是阅读他的文字的人，都会以最崇高的敬意怀念他。一名剧场艺术工大卫.戴门（David Diamond）如此说道：“当我第一次阅读傅莱叶时，我是那么的震惊，心情获得疏解，而且是非凡的，他能够把我所知道的与感受到的，却无法形容的，清楚地说明出来。”诚然，很多人都为傅莱叶的作品所感动，而他就是最常把这么一个信念悬在心上：爱、慈悲和希望。
正如傅莱叶所愿，他的思想工作根据政治、学术思想与社会运动的改变，而持续地被重新改造与重新澄清。从理想上来看，他曾声明说，“新形式的主体性和新的解放性实践策略”从全球性被压迫者社群中冒起，创造“将会引向新政治文化形式和激进民主结构的斗争”
在全球化的年代，他写道：“解放的叙述不能忽视他们根源的文化特殊性，但是他们也不能放弃在全球基础上协调的机会。”只要争取更具人性教育实践的斗争，获取对权力和压迫建构更深入洞察，推动人民创造他们自身的特性和现实的斗争,还存在着，傅莱叶的实践，无论是在理论上，还是实际行动上，将会挑战着每一个人，走向个体和社会的解放。解放的教育包含的是认知的行动，不是信息的转移。
――傅莱叶
《被压迫者的教育学》――关于解放的教学法
被压迫一群的解放，是人的解放，不是物的解放。对于傅莱叶来说，人的天生存在，就必须是成为改变世界的主体。当人通过行动来改造世界的时候，内容更丰富的可能性将会得以产生，而个人活群体的生活也将变得更加富裕。“世界”在他那儿，不是静态和封闭的实体，人们必须接受与适应的固有现实；相反的，世界，是一个人们必须管理与解决的问题，世界是人类用来创造历史的材料。创造历史，是人们为了终结不人道现实，及勇于开拓新事物的使命。
在实际教学经验的基础上，傅莱叶坚信，每一个人，无论是多么的“愚昧”，或是沉沦在“沉默文化”中，他（她）仍然是有可能在与他人的接触对话中批判地观审世界。只要他（她）在接触过程中拥有适当的工具，他将会渐渐地掌握自己的个性及社会的现实和矛盾，成为一个理解现实与懂得批判的觉醒者。在这个过程中，长久以来传统的师生关系，及家长式的教育将得以被超越。相较从外边引进的“老师”，一名农民跟他（她）的左邻右里间的共同学习过程将显得更有效，“人通过世界的中介互相学习”。
教育是一个对话的过程，绝对不能在唱独角戏的情况下进行。这世上是没有所谓中立的教育过程，教育不是被用来作为方便年青一代融入现有逻辑系统的工具，一种压迫的手段；就是解放的途径，人们批判地与创意地面对现实，且参与在改造世界过程的方法。推动社会解放的教育方法的发展，势必为社会带来对抗与冲突，压迫着与被压迫者的冲突；但是却也将为新人类的诞生播下具有生命力的种子，并昭示着人类历史的新开端。对于那些坚信这个历史使命，并在寻觅着概念和实验工具的人来说，傅莱叶的思想也许可以为我们带来些许启迪与贡献。
压迫者与被压迫着的矛盾和解放
人性化（humanization）与非人化（dehumanization）在历史的角度上，是人作为不完美生物体，且又觉悟到其不完美，而引申出来的可能性。对人性化问题的关注，就是确认了非人化并不是一个存在可能，而是一个历史的现实。
被视为人类纯洁使命的人性化努力，经常就是被社会上压迫者的不公正、剥削、压迫与暴力所掩盖及否定。因而，被压迫的一群总是在历史的高度上呼唤着自由与正义，把他们的生命付诸于挽回人性的斗争。
非人化并不只是发生在那些被掠夺了人性的人们身上，同时也根生在掠夺者身上，一个拐离人之所以成为人的过程。如果把这个拐离视为历史的必然，将会形成悲观的错误想法，而人类一直以来为了争取自由正义、解放劳动群众、反抗异化的斗争，也将会付诸东流。正因为有了非人化，斗争才会发生；虽然非人化是个无可否认的历史事实，但它不是一个定数，而是因社会体制不平等所造成的压迫者的暴戾，并把被压迫者非人化。
正因为社会现实的不平等，被压迫者行动起来对抗压迫他们的统治者。如果要这个斗争有意义的话，当被压迫者夺回他们的人性的时候，不应是成为压迫从前压迫者的人，而是重新夺回双方的人性。真正的解放，并不只是被压迫者的解放，而是压迫者和被压迫者的双双解放。
“害怕自由”的心理总会蒙蔽着被压迫者的良知，这种惧怕导致他们一心向成为压迫者，或是继续把他们禁锢在被压迫者的囚牢里。当傅莱叶深入理解这个现象背后的乾坤是，发现了压迫者跟被压迫者之间联系的其中一个特性就是“药方”（prescription）。每一个药方，代表着一个人强加在他人身上的选择，改变被施药者的意识，以使他（她）接受或跟从开方者的意识。因此，被压迫者的举止，是被药方指定的举止，它是遵从压迫者所给予的任何指示。被压迫者在欣赏压迫者的形象，及接受压迫者开出的指示后，变得对自由产生惧怕的心理。自由，是需要他们去拒斥既有的形象，并以自治和责任取代之。自由，是必须持续地去追求，而且背负着责任。自由，不是人类能力范围以外的妄想，也不是神话式的理念；自由，是达到人性完美的必要条件。
教育的“银行”概念作为压迫的手段
傅莱叶在书中的第二章，进一步论述了老师—学生间的说教关系，这种说教式的关系，导致学问变得那么的僵化且毫无生命力。老师向学生叙述的现实，就好象是现实是静止的，间断的，且可以预知的；不然，就是向学生解释着与他们存在经验完全抽离的话题。一般上，老师的责任变成只是在用他的叙述内容来填满学生脑袋，而这些内容却是脱离现实的。语词，从它们的具体现实中抽离出来，变得空洞、疏离且冗长无意义。叙述（老师作为叙述者），使学生只会机械化地记住叙述内容，更糟的是，是学生变成让老师来填满的“容器”。谁能够更完整地填满这些容器，谁就是好老师。那个容器更能让自身被填满，那就是个好学生。
在这种情况下，教育变成一种存款（deposit）的举动――学生作为存放处（depository），而老师作为存款人（depositor）。师生不是在沟通，而是老师发出公报并存入款项，学生则有耐性地接受、死记、重复背诵。这就是教育中的“银行”概念。
在教育的“银行”概念中，知识，是那些认为自己是有学识的人，赐予那些被认为是无知的人的礼物。向他人身上展示绝对的无知，是压迫思想的一个特征，否定了教育和知识，作为质询的过程。在“银行”概念下，老师通过认为学生的无知是绝对的，来确定其本身的存在；学生，如奴隶般地被异化，接受它们的无知来合理化老师的存在，但是，与奴隶不同的是，它们永远不会洞察到他们在教育着他们的老师。
毫不出奇的，教育的银行概念把人视为可以改造和易于管理的物体。当学生愈勤于输入付托给他们的存款，他们就愈无法在他们自身当中发展出批判意识（critical consciousness）；当学生愈加接受强加在他们身上的被动角色，他们就愈加能够接受既有的世界，不寄予任何改变的希望，且全盘接受存入他们脑袋中关于现实的支离破碎的观点。
银行教育从一开始就错误地把人视为物体，因此，这将不会促进一个“有机的”人（bilophily）的发展，却会生产出“恋尸狂”。压迫――过度的控制，是恋尸狂的特性，它被对死亡的爱滋养着，而不是对生命的爱。教育的银行概念，作为压迫制度的代言人，也是恋尸狂的。通过机械化的，静态的，空间化的对于意识的观点，银行教育把学生转化成接收的物体，意图控制人的思想和行动，引导人去适应世界，并且抑制人们的创造力。
解放的教育
一个真正相信解放的人，必须完全拒绝教育的银行概念，同时采纳这样一个概念，即人作为有意识的人，而意识是指向世界的意识。因而，我们必须唾弃进行存款的教育目标，取而代之的，是更加注重人们在与世界关系中的问题。“展示问题”教育（“problem-posing” education）就是对意识本质的回应，拒绝公报（communiqué），包含沟通交流。
解放的教育，存在于认知的行动中，不是信息的转送中。展示问题教育首先就是要解决老师――学生的矛盾。展示问题教育，砸破银行教育的垂直模式特征，只有在解决了老师――学生的矛盾，方能实现其作为自由实践的功能。通过对话（dialogue），学生的老师（teacher-of-the-student）与老师的学生（student-of-the-teacher）不复存在，而一个新的名词随之诞生：老师－学生跟学生－老师。老师，不再是教导的那个人，但是他（她）本身跟学生在对话中被教导，而学生在被教导的当儿也在教导着。他们一齐在一个共同成长的过程中负起责任。在这个过程中，根据“权威”的论述将失去效用。在这儿，没有一人在教导他人，也没有一个人在自己学习。人们互相教导，以世界作为媒介。
展示问题教学法，不会将老师－学生的活动二分化：他（她）不是在某个时候处于“认知”状态，而另一个时候处于“叙述”状态。他（她）是经常“认知”的，无论是在准备着一项计划，或是参与在跟学生的对话中。他（她）不会把可认知物体（cognizable object）视为他（她）的私有财物，而是作为他（她）与学生的反思物体（object of reflection）。
识字与认识世界
傅莱叶提出的教学法，是一种辩证的教学法，一种对话式的教学法。对话（dialogic）,作为自由的实践，是教育的本质。首先，教学者（或叫协调者－coordinator）必须与学生的生活打成一片，为的就是仔细研究、了解学生的生活环境。傅莱叶称这过程为“主题研究”（Thematic investigation）。
然后，就是“符码化”（codification）。在这期间，教育者与学生一起用图象方式，把具体生活中主要现象表现出来。接着，学生被鼓励察看图象；他们不只把图象看成是自己平日生活世界的呈现，图象也是个人的问题，然后是大家因一些重要原因而共有的问题的呈现。于是，在符码化引发解决问题的过程中，相关的字眼，也随之一个个出现在学生的画作，而一个新的现实也在创造中展现。
在解码的过程中，协调者不只是聆听，也必须挑战学生，从符码化的存在状况和他们本身的问题中展示出问题。由于这种教学法的催化力量，主题研究圈的参与者，将关于他们、世界及其它事物的情感与意见具体化。最后，学生们将用新获得的识字能力，进行社会改变的计划。
对话式的教育
反对话（antidialogic）与对话（dialogic）形成了文化行动的对立理论，前者被用作压迫的工具，而后者则是解放的武器。
反对话式行动，包括了征服（conquest）、分而治之（divide and rule）、操纵（manipulation）及文化侵略（cultural invasion）。与此对应的，是一种解放的文化行动，那就是对话式行动，包括了合作（cooperation）、为解放而团结（unity for liberation）、组织（organization）及文化合成（cultural synthesis）。
真正的革命 人性的解放
为了达到批判意识，人们必须是“本身劳动的拥有者”（owner of one’s own labour）。劳动“组成了人类的一部分”，而“一个人不能被贩卖，或是把自己售卖出去”。因此，我们必须超越辩解式解决方案的谎言，我们必须参与在真实的转化现实过程中，把现实人性化，把人给人性化。
在反对话式的行动理论中，文化侵略是操纵的目标，操纵是征服的目标，征服是支配的目标。但是与此对应着的，是一个人性化的过程――对话式的行动理论，文化合成是组织的目标；组织是解放的目标。
傅莱叶的著作《被压迫者的教育学》，为我们展现了一套可行的革命方法。压迫者为了压迫，需要一套压迫行动的理论；同样的，被压迫者，为了获得自由，就必须有一套解放行动的理论。《被压迫者的教育学》正是提出了这样的一套理论。
压迫者在人民的缺席下，精心制定了他的行动理论，以让他去对付人民。而人民，倘若他们在被压服与被压迫的情况下，仍然把压迫者的形象内在化，那他们将难以建立属于人民的解放行动理论。只有在人民与革命领袖的遭遇中，在他们的交流中，在他们的实践中，方能建立解放的行动理论。
《被压迫者的教育学》为我们绘出一个将人们从愚昧中解放出来的可能图景，向我们展示了一套激进的教育方法。仅以此书献给所有执着于追求改变、解放及意欲寻回人性的人们。
（全文完）
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