朋友们请注意,如果文字过小影响阅读,请打开记事本,将文章全选后复制其上,然后调整字体大小适合自己眼力,而且可以保留未读部分,方便下次接续阅读. 《被压迫者教育学》序言
保罗·弗莱雷是巴西的葡萄牙语学者，后流亡美国。《被压迫者教育学》出版以后引起了多方面的强烈反应。不论是哈佛大学的讲坛上，三是半文盲的乡村农妇之间，都在议论这本书。该著作发表以来，已经被翻译成20多种文字，仅英文版本就发行了75万多册。一本讨论教
育问题的书有如此深远和持久的反响，这本身就是一个值得注意的文化现象。
这本冠以教育学的著作并没有我们熟悉的教育学体系和概念系统。它不是一本一般意义上的学科著作。这是一本关于平等和正义的书，是对处于社会不利处境的人们悲天悯人的关注，是平等和尊重地对待每一个人的生命呼唤与勇气奉献。在序言中的一段话很能反映本书的精神本质：“我确信，基督教徒和马克思主义者虽然可能部分或全部地不同意我的观点，但他们会把这本书读完。但武断地采取封闭的、‘非理性的’立场的读者会抵制我希望本书展开的
对话。”在书中，你可以强烈地感受到的精神诉求，感受到知其不可为而为之的宗教式的对被压迫者命运的关怀。确实，这本书有人称之为被压迫者的教育圣经，被称为真正革命的教育学。我相信任何一个从事教育工作和教育研究的人都会从中得到精神的感动。
保罗·弗莱雷对压迫和被压迫的阐释，对教育意义的剖析，远远超出了教育学的学科范畴，他提出的对话教育理论和行动教育理论，更具有深远的文化意义。就像原著封页上所说的：“每位意识到教育与社会变化联系的教师，都应该读一读这本书。”
袁振国
弗莱雷的生平
黄志成
一、弗莱雷的生平
（一）生活贫苦，工作努力
保罗-弗莱雷（Paulo Freire）于1921年出生在巴西东北地区伯南布哥州累西腓市附近一个叫哈博阿道的小镇。弗莱雷的家境并不宽裕，其父亲只是州警察局的普通军士。在弗莱雷13岁时，他的父亲就去世了。弗莱雷从小受母亲的很大影响，笃信天主教。
弗莱雷从小就好奇性特强，不仅不停地向父母提问，也向自己提问，思考问题。弗莱雷的少年时代先后是在累西腓和哈博阿道度过的。在那个时期，弗莱雷饱受饥饿的折磨。在上小学时，弗莱雷非常渴望学习，但是，由于饥饿，常常无力去学校上课。直到上中学，境况才有所好转，能吃的饱一点了，也取得了较好的成绩。
弗莱雷在青少年时代就深深体会到了生活的艰难和阶级间的差别，也了解了社会的严酷性。在累西腓市，弗莱雷有许多中产阶级和工人阶级子女的朋友，从他们的语言、穿着以及整个生活中，弗莱雷看到了阶级的差别。在他出生的哈博阿道小镇，弗莱雷看到了众多的劳工生活艰难困苦。为了改变他们的命运，劳工们也举行过多次罢工和起义。然而，一次次的罢工和起义均遭到镇压。这一幕幕可怕的情景，特别是1930年革命时期的镇压情景，给年少的弗莱雷留下了难以磨灭的印象。
弗莱雷在19岁时，为了在经济上能帮助家庭，弗莱雷就开始工作了。弗莱雷的生命也经历过一次严峻的考验。在20岁那年，他患上了肺结核病，差一点命丧黄泉。
弗莱雷在读大学时，也和那些从内地来到州府上大学的收入微薄的人们一样，一边学习，一边挣钱谋生。正因为他要靠自己的劳动来养活自己，他的学业进展缓慢。大学毕业后，弗莱雷曾在中学任教，担任葡萄牙语教师。后来，弗莱雷开始从事工会工作，在瓦加斯(G. Vargas)总统执政时的劳工组织系统内工作。不久，他又参与巴西工业社会服务社的工作。在此工作期间，他广泛地与工人接触，了解他们的生活状况和学习特点，并帮助他们克服学习上的困难。他在工业社会服务社工作努力，成绩突出，被任命为工业社会服务社教育和文化部主任。同时，他也参与了当地许多重要的政治活动和教育工作。由于他在工业社会服务社的杰出表现和进行的一些创新活动，弗莱雷开始受到了当地人们的注意。
（二）扫盲实践，闻名于世
作为教育家，弗莱雷的最初经历开始于20世纪40年代。他在工业社会服务社工作的同时，又以葡萄牙语教师的身份，积极投入到当时巴西的民众文化运动、累西腓大学的文化扩展服务和当地的成人扫盲等教育实践活动中去了。他后来在伯南布哥州的一个教育部门工作，主要是协调初等教育的工作。为维护地方民众的利益，他敢于揭露和批评东北地区的小学义务教育的种种弊端。例如，在他对传统的扫盲方法感到很不满意的同时，他也指出了整个教育中存在的两大弊端（这在中小学表现尤甚）：一是对学生的操纵；另一是要驯化人，而不是让学生成为真正自主的人。为此，他敢于批判现状的精神闻名于巴西的东北地区。
1959年，弗莱雷获得了博士学位。后在累西腓大学任教，担任教育史和教育哲学教授。弗莱雷最初的成就是在成人扫盲工作中取得的。50年代，弗莱雷开始在巴西东北地区参加成人扫盲工作，这使他积累了不少成人扫盲的工作经验。60年代初期，弗莱雷参加了“累西腓民众文化运动”，并担任了“累西腓民众文化运动”成人教育计划的总协调员。通过参加“民众文化运动”，弗莱雷与这一文化圈的成员经常聚集在一起，讨论民众问题和扫盲问题。在这个基础上，弗莱雷形成了他的成人扫盲教育的基本思想。随后，在阿黑谷斯、北里奥格朗德、累西腓以及巴西利亚首都的卫星城市中，弗莱雷运用他的成人扫盲教育法，进行了许多教育实验，并取得了令人瞩目的成就。在古拉特（R. Goulart）总统执政时期，弗莱雷担任了教育部全国扫盲计划总协调员，并在全国各地组织扫盲协调员的培训工作。由于弗莱雷出色的工作以及长期的教育实验所取得的成果，尤其是他的解放教育的基本思想的流传，弗莱雷的影响瞬间就从累西腓扩大到整个东北地区，很快又闻名于全国乃至世界。
（三）流亡国外，创建理论
正当弗莱雷试图大展宏图时，1964年巴西发生了军事政变。由于弗莱雷的激进思想和行动，他遭到了军人政权的逮捕和监禁，后又被驱逐出境。从此以后，弗莱雷开始了他长达16年的流亡生活。
1964年，弗莱雷首先来到玻利维亚。没有多久，玻利维亚也发生了政变。于是，弗莱雷出走到智利。当时智利是基督教民主党执政时期，由弗雷任总统。智利左翼民主的氛围，有益于弗莱雷继续从事其教育实践活动。当时智利正在进行农业改革，弗莱雷即在智利农业部下属的培训局工作，主要负责培训教师和技术人员。
流亡的生活是艰苦的，然而流亡的经历却是丰富的。在流亡中的磨难和奔波，进一步促使弗莱雷进行深刻的思考。在智利工作期间，弗莱雷完成了他的第一部重要著作《作为解放实践的教育》（1965年）。在该书中，弗莱雷总结了他在早期的扫盲教育工作经验，提出了“解放教育”的思想。
1969年，弗莱雷到美国哈佛大学作访问学者。在美国的短期访问和讲演的过程中，受到美国青年人的欢迎。尽管也有美国学者对其不屑一顾，但弗莱雷的解放教育思想在美国仍产生很大影响。同时，在美国的经历，也使弗莱雷对教育问题思考得更深更远了。
从美国回来后，弗莱雷开始撰写并出版了他的最重要的代表著作《被压迫者的教育学》（1970年）。这是一本具有第三世界国家特点的著作，在世界各国产生了广泛的影响。该书尖锐地提出了教育的政治性问题，从而在理论上阐述了他的解放教育的思想。
随后，弗莱雷应邀到总部设在日内瓦的世界教会委员会教育部门工作，以教育顾问的身份参与发展中国家的成人扫盲教育工作。1970～1971年，弗莱雷远赴非洲，在坦桑尼亚和赞比亚协助开展扫盲教育工作。1975年，应几内亚（比绍）教育部长的邀请，弗莱雷参加了几内亚（比绍）的扫盲运动。其间，在拉丁美洲，弗莱雷以顾问的身份还参与了智利阿连德政府的农村教育工作，参加了尼加拉瓜革命政府和格林纳达毕晓普政府的民众教育工作。此外，弗莱雷还应邀赴澳大利亚、意大利、安哥拉、印度等国访问、讲学和工作。
在这段漫长的既有政治、文化性质，又有教育学、语言学内容的艰苦的流亡生涯中，弗莱雷学到了许多新的理论性和经验性的知识，进一步形成和加深了他的政治观点和教育思想。随着弗莱雷的足迹踏遍世界众多国家以及弗莱雷的代表著作被译成多种文字出版，弗莱雷的教育思想和理论也迅速流传到世界各地。
由于弗莱雷的教育理论和他开展的教育实践活动的广泛影响，弗莱雷获得了比利时卢万大学、美国密歇根大学、瑞士日内瓦大学等知名学府授予他的名誉博士学位。1986年，弗莱雷获得了联合国教科文组织颁发的“教育和平奖”。
（四）回国改革，成效卓著
80年代初，在军人统治十多年后，随着经济的发展，巴西人民强烈要求重新民主化的呼声日益高涨，巴西正处于一个走向民主化政权的转变时期。在这一时期中，军人政权开始实行政治“开放政策”，即恢复被取消的政治权利，允许被流放到国外的人回巴西。在这种形势下，弗莱雷终于结束了流亡生活，于1980年回到了巴西。
回到巴西后，不知疲倦的弗莱雷继续投身于民众教育事业。由于他长期流放在国外，因此，在他回到巴西后，他要“重新认识巴西”。这样，他马不停蹄地奔波于全国各地，举行讲座，与师生交谈，并且每星期至少花两个下午的时间与贫民区的人们交谈。此后，他一边从事理论著作，发表了大量的谈话记录；一边在圣保罗天主教大学和卡皮那斯大学担任教授，经常去讲课。他既与民众教育工进行讨论，又经常出席国内外的研讨会和各种大会。他寻求和利用各种机会，宣讲和传播他那更为成熟的教育思想和理论。
此外，弗莱雷还创立了叫做“凡莱达”（Vereda）的教育中心。该中心聚集了许多曾参与60年代民众教育运动的同仁，弗莱雷与他们一起共同探讨当代的许多教育问题。他还参与了巴西工党教育委员会的工作，并接受了圣保罗大学工党名誉主席的职务（弗莱雷是在日内瓦加入工党的）。
1986年8月，弗莱雷的妻子艾尔莎因心脏病而去世。弗莱雷21岁时就认识了艾尔莎，一年后结为夫妻。艾尔莎也是一位教师，共同的教学生涯，使他们互敬互爱。艾尔莎的去世，对弗莱雷的打击是巨大的，他不仅失去了他心爱的朋友和伴侣，而且也不见了他以往的那种充满活力的乐观精神。使弗莱雷重新恢复活力的是弗莱雷以前的学生、长期的朋友安娜-玛丽兹-阿拉乌何。1988年，弗莱雷再婚，安娜-玛丽兹-阿拉乌何成为弗莱雷的妻子。
1989年，弗莱雷进入了巴西最大的城市圣保罗市的市政府领导层，担任了圣保罗市的教育局长。除了负责全市中小学的教育外，弗莱雷还领导全市的成人教育和扫盲教育工作。
在担任圣保罗市教育局长一职期间，弗莱雷积极开展广泛的教育改革，如课程改革、学校管理改革、师资培训改革等。这些教育改革和新教育计划的实施，使得弗莱雷终于有了机会将他的解放教育思想在自己的国家中付诸实施，并且不是以学术顾问的身份，而是以一个大城市的决策者的身份来实施的。
1991年5月，由于种种的原因，弗莱雷正式辞去了教育局长的职务。但接替他的仍然是他的一个亲密的合，因而，弗莱雷的教育改革依然持续了下去。同时，弗莱雷也答应仍保留其市政府“荣誉大使”的称号。
（五）著书立说，奋斗一生
在辞去了圣保罗市教育局长之后，弗莱雷继续从事担任局长之前就承担的四本书的写作，同时，也时常外出讲学和作报告。直至1997年5月2日，弗莱雷因病在巴西去世，享年76岁。
弗莱雷的一生是战斗的一生，是为民主社会和民众教育的理想而战斗的一生。正如弗莱雷自己所说：“我从来没有停止过战斗，虽然有时是转移到另一条战线，而战斗仍是相同的。无论是在哪里，我将会致力于为民主、民众的教育而战斗。”在弗莱雷生命的最后几年中，弗莱雷把更多的时间用在了他所喜欢的写作和阅读上。弗莱雷说：“我喜欢写作与阅读。我把写作与阅读看作是我战斗中的重要时刻。我之所以热衷于写作与阅读，是为了要实现我一直为之奋斗的理想的社会。”
弗莱雷的一生是富有激情的一生。不管是他是身陷囹圄，还是流亡他乡；不管他是普通教师，还是身为局长；不管他是演讲，还是写作，弗莱雷始终充满激情。激情深深地打动人心；激情饱含着哲理名言。弗莱雷自己也直率地说：“我是一个充满激情的教育者，因为我无法想象没有激情我会怎样生活。”尽管弗莱雷已有70多岁了，但仍然保持了他的乐天派性格，还觉得“自己很年轻，生活很充实”，因为他一直“热爱生活”。
弗莱雷的一生是执著理想、追求真理、勇于实践的一生。他热爱生活，努力工作，为他所信奉的信念而奋斗终身。正如弗莱雷所说的，“我执著于理想。我的行动也是为了实现理想──建立一种没有压迫、没有歧视、没有种族主义、没有大男子主义的社会，要建立一种更加开放的社会，服务于得不到保护、被人看不起的下层民众的利益，而不是仅仅服务于富人的利益。”弗莱雷追求的不是自己的名利，而是为了实现其理想。他说，“我并不在乎名利，我的主要事业是为建立美好而公正的社会而百倍努力地工作”。
弗莱雷的一生是伟大而平凡的一生。当被问起他对自己一生的评价时，弗莱雷坦然地说：“我认为我不在世时，可以得到这样的评价：保罗?弗莱雷是一个活着的人。他懂得生活和人类的存在是因为他具有爱和对知识的追求。保罗?弗雷活着、爱着并不断地在探索。正因如此，他是一个具有强烈好奇心的人。这就是我希望的对我一生的评价，即使我的所有的教育论述不再引起人们的关注”。弗莱雷的主要著作
黄志成
1．《作为解放实践的教育》（1967年出版）
这是弗莱雷的第一本代表著作。该书是根据弗莱雷在巴西的扫盲教育实践，对其早期教育思想和实践的一个总结。
20世纪60年代初，弗莱雷在巴西开展了扫盲教育运动。在扫盲教育实践过程中，弗莱雷就开始了该书的写作。后因1964年巴西发生的军事政变，弗莱雷被流放到他国而中断了写作。在流放到智利后，最终于1965年完成了该书的写作。1967年该书以葡萄牙文在巴西出版。
该书是以较有特色的口语表述方式形成文字的。因而，弗莱雷在阐述其思想时明显带有一种不断吸引人、激励人、演讲式的口语表达特点。
在该书中，弗莱雷首先分析了巴西的社会状况，揭露了巴西所处的封闭式的、无民主的社会特征，主张要通过教育的变革来达到社会的变化。接着弗莱雷分析了教育与觉悟的关系，提出了教育应要使人们觉悟的思想。最后，弗莱雷总结了他在巴西开展的扫盲教育实践，将扫盲与解放相联系，提出了著名的解放教育思想，并创造了成人扫盲教育的有效教学方法。
该书是弗莱雷从事广泛、艰巨、深奥的教育学研究的一个出发点，也是他构建解放教育理论的一个里程碑。
2．《被压迫者的教育学》（1970年出版）
这是弗莱雷最重要的一本代表著作。该书是根据弗莱雷流放在智利时参加农村教育实践后对教育与政治关系的论述。
弗莱雷的《被压迫者的教育学》是他的前一本著作《作为解放实践的教育》的进一步深化。如果说《作为解放实践的教育》一书是弗莱雷解放教育理论的“序言”的话，那么，《被压迫者的教育学》即是弗莱雷解放教育理论的“正文”。
在该书中，弗莱雷考察了压迫者与被压迫者的具体情况以及他们之间产生的社会矛盾，提出了“没有人能解放他人，任何人也不会自己解放自己。人们是共同获得解放的”。要获得解放，就要通过教育。弗莱雷尖锐地揭露了传统教育是作为统治阶级的压迫工具，把教育与政治联系了起来，提出了“教育即政治”观点，从而构建了他的解放教育理论基础。
在该书中的极大篇幅中，弗莱雷严厉地批判了传统教育的“银行储蓄观”，提出了著名的“对话式教育观”。弗莱雷认为，我们的教育不是谁教育谁，也不是自己能教育自己，而是人们通过改造世界来相互学习。这种教育是平等的、对话式的，对话是一种解放，而非对话则是一种压迫。
弗莱雷的《被压迫者的教育学》出版后，在世界上产生了巨大影响，被翻译成多种文字在各国流传。
3．《发展中的教育学──几内亚比绍信札》（1980年出版）
这是一份对非洲国家具体的教育实践的调查报告，也是一份关于扫盲教育理论的批判性研究报告。
在该书中，弗莱雷系统地论述了几内亚（比绍）开展扫盲教育运动的过程，并且比较了非洲国家和拉丁美洲国家扫盲教育的不同背景。最重要的是弗莱雷在该书中揭示了他的扫盲方法在非洲国家运用过程中所遇到的问题以及他在非洲开展扫盲教育运动所受到的局限性。弗莱雷坚持认为他的扫盲方法并没有失败，而主要是在选择使用扫盲的语言上的问题，而在扫盲语言的选择上，应该要尊重当地政府的决定。
此外，弗莱雷还着重分析了几内亚（比绍）在社会重建过程中扫盲教育运动的重大意义。弗莱雷以崇敬和赞赏的口气评述了几内亚（比绍）领导人在社会重建过程中实施的扫盲教育。
4．《扫盲：识字与识世》（1987年出版）
这是一本对各国成人扫盲教育进行总结的著作。这本著作的大部分都是弗莱雷与美国马萨诸塞大学教授唐纳多-马塞多的谈话录。
在该书中，弗莱雷着重论述了扫盲的重要意义，主张将认识词汇与认识世界联系起来，指出了扫盲不仅仅是学会读写，而更重要的是能更好地认识世界和改造世界。此外，弗莱雷还主张成人扫盲教育要与民众的解放、培养民众的批判意识相联系，提出了扫盲是一种文化政治形式，从而进一步丰富了弗莱雷的成人扫盲教育理论。
在该书中，弗莱雷还对他在一些国家开展的成人扫盲教育进行了总结。对他在几内亚（比绍）、佛得角、圣多美和普林西比开展的成人扫盲教育，弗莱雷进行了具体、客观、历史、全面的评论，既指出了在这些国家中成人扫盲教育所取得的成就，也找出了失败的若干原因。最后，弗莱雷也谈到了美国的扫盲问题。
5．《解放教育学》（1987年出版）
这是一本较为系统论述解放教育以及如何进行解放教育改革的谈话录。
在该书中，弗莱雷与美国纽约城市大学教授艾拉-肖进行了坦率的长谈。在回忆各自的教育经历的过程中，双方均阐述了对解放教育的理解，并对解放教育进行了较全面的论述。可以说，这本书是弗莱雷解放教育理论的进一步发展，是他后期的又一本重要的代表著作。
在该书中，弗莱雷和艾拉-肖重点讨论了什么是解放教育学；教师怎样把自己转变成解放教育的教育者；学生又是如何转变的；师生是如何看待解放教育的；在解放教育中教师与学生的关系；解放教育的结构是怎样的；解放教育中的自由和限制；什么是对话式教学；在解放教育的课堂里教师怎样上课；怎样实施解放教育的课程；第三世界国家的解放教育可否应用到第一世界国家；怎样把有关种族、性别、阶级等主题与解放过程联系起来；解放教育者如何克服与学生在语言上的差异等等。
该书实际上回答了在实施解放教育过程中碰到的许多实际问题，为人们怎样开展解放教育勾画了详细的指南。
6．《城市教育学》（1993年出版）
这本著作是弗莱雷担任圣保罗市教育局长时与各国学者的谈话录。
在该书中，弗莱雷在谈到他在任职后的设想、已经进行的改革和即将采取的措施；着重阐述了当代城市地区如何进行解放教育的问题。面对的公立学校破旧的烂摊子，弗莱雷运用他的解放教育思想进行了一系列大胆的改革实验。在教育管理方面的改革过程中，弗莱雷提出要整修校舍，反对官僚主义作风；强调民主，消除教育不公现象；实施集体领导，下放决策权；建立校务委员会，加强全体成员的参与等。在教育教学方面的改革过程中，弗莱雷提出进行课程的全面改革，强调以学生的生活经验的教学内容，开展跨学科的新课程计划和教师的再培训计划。
在该书的最后，弗莱雷也展望了21世纪教育的发展前景以及他本人以后的一些打算。
《被压迫者的教育学》人民教育出版社弗莱雷教育思想发展阶段
黄志成
弗莱雷从20世纪40年代的一名普通教育者，发展到60年代成为一名著名的教育家。在随后的30年里，弗莱雷的关注大大超越了严格的教育领域，涉及到各个不同的领域，如哲学、社会学、政治经济学、人类学、语言学、神学等等。在这些领域的研究，又进一步促进了弗莱雷教育思想的发展。
弗莱雷的教育思想的发展也与他的特殊生活经历有关。为生活所迫，弗莱雷很早就开始从事中学教育工作；接着又从事成人扫盲教育工作；后来被迫流亡国外，先在拉美国家后到非洲国家进行众多的教育实践活动；多年后再回到巴西进行教育改革。多学科的探究和曲直而丰富的经历，使得弗莱雷的教育思想博大精深。
综观弗莱雷五十余年从事教育实践的历程以及弗莱雷的教育思想发展过程，我们可以大致将弗莱雷的教育思想发展划分为五个阶段。
（一）早期教学体验阶段
弗莱雷教育思想发展的第一个阶段，可以称为“早期教学体验阶段”。根据弗莱雷教育思想的发展，这个阶段又可以分为两个时期，即中学教学时期和成人教育时期。
弗莱雷从19岁就当上了教师，开始从事教育工作，到40多岁时已成为闻名于世的教育家。然而，弗莱雷并非从小就具有当教师从事教育的愿望，只是迫于生计，才走上了教书的行列。弗莱雷在谈到他过去的经历时说到，“我并非六、七岁时就想当老师。我是在当了教师后，才把教师职业当成我的志向，而且以后一直没有改变过我的志向”。
最初，弗莱雷只是当私人教师，辅导中学生和在商店工作的青年学习葡萄牙语。弗莱雷喜欢语文，有空就研究语法，还自学了语言学。这为以后的语文教学和研究打下了很好的基础。弗莱雷对第一次教书的感觉还是挺不错的。通过教书，弗莱雷逐渐地发现他不仅能教，而且也很喜欢教，因而很想成为一名正式的教师。后来，弗莱雷当上了一所中学的语文老师。通过在教学中的琢磨，他知道了更多的教育知识，从而更加热爱教育和更多地来研究教育。
踏上了教师的岗位，开始了探索的路程。在最初的教学过程中，弗莱雷并没有以什么理论、什么思想来指导其教学，而只是凭他自己的感觉。他首先是肯定学生是能够学好的，然后用一些新的方法，激起学生的兴趣，获得了较好的效果。
在弗莱雷与美国学者谈话时，也谈到了他的这段最初的教学经历。弗莱雷说：
“回想那段经历非常有趣。我记得我在中学用一种新的方法教语文时，一些学生对我说，‘老师，现在我知道我能学！’这无疑是一种解放，是从自我束缚中解放出来。这种自我束缚来自于外在的约束，因为是老师告诉学生，他们没有学习的能力。为了证明他们是能够学好的，我激励他们，使他们感到更自由一些──学生们告诉我，他们在30多人的班级感觉到的自由，就像我在他们家里单独辅导一样。学生的进步是明显的，我也从他们的身上得到了真正激励的感觉。尽管如此，那时我的教学仍然是传统的和批判的教学方式混合在一起──还没有意识到其中具有的政治意义。”
在具体的教学方法上，弗莱雷回忆到：
“在我教语法规则时，我首先问他们在周末做了些什么，或有关他们的经历，或有关他们正在读的课文，鼓励他们写一些小文章，而不要求他们写抽象的事情。然后，用这些文章作为课文来阅读。在整堂课上用他们自己所写的东西，作为语法和句法的样本来分析。我教他们语法不是从课本上来教，而是基于学生所写的文章。当然，我也使用非常优秀的巴西作家的作品。”
“在教学中，我一开始就认为我应该要与学生对话。但是，如果要问我是否有系统的对话的理念，我的回答是没有。我还没有运用理论来帮我设计教学。我只是有种感觉，认为一开始就应该与学生对话。也就是，不仅仅给学生上课，给他们讲解，而是要激励他们批判地思考我所说的东西。”
在中学教学时期，弗莱雷已产生了对教育的热爱，并热衷于使用新的教学法来探究教育，确立了最初的一些不同于传统教育的思想。然而，弗莱雷在这一时期，也只是局限于纯教学的探究，还没有涉及到教育的本质问题，其新思想的产生也是自发、直觉性的。
弗莱雷教育思想的一个重大转变是发生在这一阶段的第二个时期，是在教成年人的体验过程中。在教过一段中学后，弗莱雷来到累西腓，分别在城市地区、在农村地区的私立机构（也在大学）从事成人教育工作。在工作中，弗莱雷力图把学校与工人、农民的生活联系起来。他常常与工人和农民们讨论学校和孩子的问题。在和工农交往的过程中，弗莱雷日益认识到了解工农的想法的重要性。
在与工农接触的过程中，弗莱雷的收获是巨大的。弗莱雷在与美国学者谈话中说：“我在那儿结识了许多成年工人。作为一个青年，我开始了解了成年的工人，这对我来说是对以前所知的一种再认识。我在幼年时代就有许多劳动阶级子女的朋友，现在是第二次机会来重新认识我以前所知道的劳动人民的生活。我开始在新的环境中学习不同的东西，进入了我的思想转变过程中的另一个时期。正是与工人和农民的接触，才使我能更加深入地理解教育。当然，他们并没有有意识地要教我，而是用他们默默无语的行动来影响我，使我认识到我必须要把从书本上学到的知识与他们的智慧结合起来──通过给工人上课，我了解到了他们是用非常具体的方法来学习的。在对具体现实的感知上，没有比工人更好的老师了。”
在累西腓的成人教育过程中，弗莱雷在教学中开展研究，探究教育的原理。在经过15年的教学研究后，弗莱雷终于用他的研究成果大声地说出：“看！这就是不同的教学成果。”
在这一期间，弗莱雷对教学的方式、教学的内容、教师与学生的关系等问题的认识上都有了一种飞跃，为他以后理论的创建打下了基础。弗莱雷也曾说，“所有我现在试图理论化的东西，并非是突然或偶然冒出来的，而是来自于那时的一系列的体验”。
（二）巴西扫盲教育阶段
弗莱雷教育思想发展的第二个阶段，可以称为“巴西扫盲教育阶段”。如果说20世纪40年代后期及50年代弗莱雷从事的成人扫盲教育仅仅是作为一种辅助工作的话，那么从60年代初开始，弗莱雷就是全身心地、有目标地、有意识地从事成人扫盲教育工作了。
从60年代初到1964年巴西发生军事政变前的这一阶段中，在拉丁美洲民众主义思潮的影响下，弗莱雷以扫盲教育参与者和领导者的身份，积极投入到巴西的扫盲教育工作中。1963年，应巴西教育部的邀请，弗莱雷负责实施一个全国成人扫盲教育项目，由此开始了一个新的公众活动的时期，也由此弗莱雷闻名于整个巴西。通过巴西扫盲教育实验，弗莱雷坚定了自己的信念，逐步形成了他的解放教育的理念。
在这一阶段中，弗莱雷教育思想的主要特征是：扫盲教育不仅仅是识字，更重要的是将扫盲教育与人的觉悟、解放相联系。在早期的扫盲教育实践过程中，他从文化人类学的角度，探究了教育与觉悟的关系，提出了扫盲教育要与人的觉悟过程联系起来。他从成人扫盲教育实践着手，注重于教育与民众生活相结合，提出了情景对话式的教学方法。
弗莱雷的解放教育思想涉及广泛，内容丰富。正是由于直接来自广大民众的扫盲教育经验，弗莱雷的解放教育思想很容易为广大民众所接受并流传颇广。
1965年，弗莱雷流亡在智利期间，一边参加了智利的教育工作，一边对他在巴西开展的扫盲教育工作进行了深刻地思考，完成第一部著作《作为解放实践的教育》。这部著作是弗莱雷对他在巴西开展的扫盲教育工作的总结，也是弗莱雷教育思想发展过程中第二阶段的一个重要标志。
尽管弗莱雷的教育思想产生于他的生活经验，来自于对事实的分析，基本上是基于其认识论和哲学之上的。但是，在这一阶段中，弗莱雷的教育思想在某些方面仍是有些模糊的、有些抽象的，很多论点也还没有得到验证。另一方面，弗莱雷已提出了觉悟的问题，这涉及到教育与政治关系的问题，但是弗莱雷仅仅是以抽象的人道主义来看此问题，还没有从更高层次展示其应有的批判性。
（三）国外创建理论阶段
弗莱雷教育思想发展的第三个阶段，可以称为“国外创建理论阶段”。这一阶段是从弗莱雷被巴西军人政府驱逐、流亡到智利开始，一直到1970年弗莱雷的最重要的代表著作《被压迫者的教育学》一书的出版。
这一阶段也是弗莱雷教育思想发生又一重大转变的阶段。1964年巴西发生军事政变，弗莱雷被迫流亡他国。在流亡期间，弗莱雷一方面有了更多的时间来反思巴西的现实，另一方面他在许多国家（拉丁美洲国家、非洲国家、美国、瑞士等）的经历，使他了解了不同的国家和文化，学到了许多新的东西并对以前所知的东西进行了重新认识。尽管远离巴西的过去和身处异乡他国，但是弗莱雷一直不停地思考着教育的许多深层问题。
在这一阶段中，面对严重的社会压迫现象，弗莱雷对教育加强了哲学和政治学的思考，把教育与政治紧紧地联系在一起。同时，弗莱雷对教育在改造社会的局限性上也有了一定的认识。弗莱雷说；“以前我对这个问题不是很清晰。巴西的政变让我认识到了教育的局限性。在政变后，我确实具有了新的政治、教育、改革的意识而再生了。”由于他对教育的政治性有了一定的了解，这一阶段也是弗莱雷在教育学和政治学上走向成熟的阶段。
弗莱雷对在主流文化统治下的、压迫人的传统教育进行了猛烈的抨击。他主张对主流文化、对压迫的现状要加强批判意识。他认为，这种传统教育是一种“驯化教育”，是要将人“驯化”成与现存制度、现存文化相一致的人，也就是没有批判意识、没有创造性的人。因而，弗莱雷提出了要用新的“对话式教学”来取代传统的“银行储蓄式教学”。
在这一阶段中，弗莱雷教育思想的主要特征是：通过教育，发展批判意识，提高政治觉悟，反对现存的压迫状况。他总结了解放教育的理论，独创性地提出了被压迫者自己的教育学。提出了“教育即政治”的观点。1970年出版的他的代表著《被压迫者的教育学》就是这一阶段的一个理论总结。
弗莱雷在这一阶段中创建的解放教育理论既表明了他的教育政治观点，又指出了教育改革的方向；既具有时代的特征，又揭示了第三世界国家教育症状。可以说，弗莱雷的解放教育理论别具一格，在国际教育思潮中具有其重大的影响。
（四）非洲教育实践阶段
弗莱雷教育思想发展的第四个阶段，可以称为“非洲教育实践阶段”。这一阶段是从1970年弗莱雷介入非洲国家的教育实践起，到1980年弗莱雷出版了《发展中国家的教育学──几内亚（比绍）信札》对非洲成人扫盲教育进行了总结。
在这一阶段中，弗莱雷解放教育的视野更为广阔了，他试图把解放教育的理论运用于不同的国家。弗莱雷十分关注非洲国家的民族解放斗争运动，并运用自己的教育理论，积极地投身于非洲国家的重建过程中。
在这一阶段中，弗莱雷教育思想的主要特征是：将成人扫盲教育也看成是一种政治行为，而不是一种机械的识字的过程；扫盲教育的学习内容要与革命政党的政治立场想一致，包括对社会的批判性认识；扫盲者要通过对社会实践的分析（尤其是注重生产活动）来认识现实世界；扫盲教育以及普通教育是与生产劳动密不可分的；要使所有的人都能够掌握读写，这样才能从根本上来改变现状。
在非洲的实践经历，既丰富了弗莱雷的解放教育思想，也给弗莱雷带来了更多的思考并进行了认真的总结。通过这一阶段的实践，弗莱雷总结了非洲国家与拉丁美洲国家在开展教育过程中的不同之处。不同的社会背景、不同的社会制度，也促使弗莱雷反思了他的理论和方法是否普遍适用于其他的发展中国家的问题。
（五）后期巴西教育改革阶段
弗莱雷教育思想发展的第五个阶段，可以称为“后期巴西教育改革阶段”。这一阶段是从1980年弗莱雷在国外流亡16年后回到巴西，在巴西进行教育改革实践，直至他去世。
重返巴西后，弗莱雷怀着巨大的热情，继续投入到巴西的民众教育事业中，实践他的解放教育的思想。在这个阶段中，弗莱雷的一个显著功绩是以一个决策者的身份来实践他的教育理想，在巴西最大的城市进行了解放教育的全面改革。
在这一阶段中，弗莱雷教育改革思想的主要特征是：强调增加平等受教育的机会，消除教育不公的现象；实施学校教育民主化管理，下放决策权和加强全体成员的积极参与；进行全面的课程和教学改革，注重学生的生活经验，实施新的跨学科课程改革计划；加强教师的再培训。
在短暂的领导教育改革的过程中，弗莱雷取得的成就是有目共睹的，改革的影响是巨大的，引起了世界瞩目。
《被压迫者的教育学》人民教育出版社弗莱雷的影响
黄志成
弗莱雷的主要贡献是提出了以培养批判意识为目的解放教育理论。他从文化人类学的角度探究了教育与觉悟的关系，指出了教育要与人的觉悟过程联系起来；他从成人教育着手，注重于教育与现实相结合，提出了情景提问对话式的教学方法；他从教育哲学方面论述了教育与政治的关系，提出了教育即政治的观点。
弗莱雷提出的许多思想和观点，一方面对教育以及教学改革具有极为深远的意义，另一方面也具有强烈的社会政治意义。正因为如此，弗莱雷的教育思想和理论在世界上产生了具大的影响。也正因为弗莱雷教育思想所具有的政治意义，对弗莱雷也产生了各种不同的看法。
自从弗莱雷闻名于世后，随即引起了世界各国的学者对弗莱雷的思想和理论进行了广泛的研究。然而，由于人们所处的环境、具有的观点、研究的角度均不相同，因而对弗莱雷的评价也褒贬不一，有的甚至截然相反。弗莱雷自然也成为一个众说纷纭的人物。
人们说不清弗莱雷到底是怎样一种人，不知道了解到的弗莱雷的观点是否准确地反映了他本人的真正思想。也许，对弗莱雷了解的程度是受多方面因素的影响的。
第一是语言。弗莱雷使用的语言是葡萄牙语，对于使用其他语种的人来说，只能阅读其翻译过来的著作。在弗莱雷的著作中，有些部分的文字本来就晦涩难懂（有的词汇可以说是他自己创造的），再加上是翻译过来的，这就使许多研究人员不得不费尽脑汁来猜测弗莱雷的本来意思。尽管以后出版的一些著作大多是以谈话的方式来写的，具有较强的口语化特点，但是他的思想表达方式与其他语种的主流表达方式有很多不同之处，也使人们较难掌握他的全部思想。
第二是弗莱雷的思想糅合了当代众多的思想。他的哲学观点均反映出他受当代的主流哲学思潮的较大影响，如存在主义、现象主义、马克思主义、文化人类学、基督教思想、结构主义、后现代主义等等。从弗莱雷的著作中表现出的是一种庞杂的思想体系，这亦令许多人如坠云雾。
第三，对弗莱雷的研究，许多人往往带有很大偏见。一些人在评价时，既没有充分注意到弗莱雷所处的历史背景，也没有仔细阅读其原著；另一些人由于政治观点、思想意识的不同，也竭力歪曲弗莱雷的真实思想。由于弗莱雷的思想基本上是一种反主流文化的激进思想，这自然会受到维护主流文化的执政当局的指责和攻击。
因此，出现对弗莱雷的各种评价也是自然的了。实际上，弗莱雷在其一生中的不同时期，都受到各种争议，如：
──弗莱雷早期在累西腓工作时，有人就指责他是一个共产主义分子，尽管他当时是从事教会的职业活动。
──当弗莱雷1964年受监禁遭难时，也有人攻击他背叛。
──他在美国受到青年人欢迎的同时，却招致教育专家的不满和妒忌，这些专家怎么也搞不懂，为什么这个来自不发达国家的巴西人竟会赢得比他们多得多的听众和拥护者。
──有人认为他是努力为穷人的解放而战斗，也有人认为他是一个好战的天主教徒。
──有人称赞他对巴西社会的批判精神，也有人认为他是一个乌托邦式的梦想家，幻想通过教育来改变一切。
──有人认为他鼓吹革命，但无力实现革命。
──有人说他是哲学家，也有人称他是教育家。
──有人认为他的思想是各种思想的混合，实质上是一种折衷主义。
──有人认为他在拉丁美洲思想界所起的作用可以和黑格尔在欧洲思想界的作用相比。
──有人认为他就是拉丁美洲的杜威。
总之，人们从各个角度来研究弗莱雷，对弗莱雷的思想作出了各种解释，而弗莱雷的真正面目却令人难以辨认了。
尽管对弗莱雷的教育思想和理论存在不同的理解和不同的看法，对弗莱雷的教育思想和理论要进行全面的评价还有很大的难度，但是，毫无疑问，弗莱雷已成为巴西以及发展中国家最著名的教育家，也是世界上最有影响的教育家之一。专门研讨弗莱雷的教育思想和理论的国际研讨会也时常举行。弗莱雷的许多著作曾被翻译成多种文字，影响到世界许多国家，仅他的代表著作《被压迫者的教育学》一书，就被翻译成16种文字，在世界各地流传。
弗莱雷的解放教育理论与实践在发展中国家的影响是巨大的。
首先在拉丁美洲，由于地域的相邻、历史文化的相近，弗莱雷的解放教育理论与实践很快就在几乎所有的拉丁美洲国家得到传播和应用。从小规模的教育计划到全国性的成人扫盲教育，弗莱雷的解放教育思想产生和发挥了一定的影响和作用。更为重要的是，弗莱雷的解放教育理论与实践对拉丁美洲的教育思想和教育发展的意义及影响是极其深远的。
然后在非洲(尤其是在曾受过葡萄牙殖民统治的国家)，弗莱雷的解放教育理论与实践对非洲国家教育的影响，主要体现在通过帮助开展成人扫盲教育对非洲国家的社会重建过程所作出的贡献上。
弗莱雷的解放教育理论与实践在发达国家的影响也是巨大的。
在发达国家的访学交流和开会讲演的过程中，弗莱雷扩大了自己在发达国家中的影响。更为重要的是，弗莱雷利用他在国际组织中工作的机会以及他喜欢对话的特点，与美国、英国等国家的学者直接交流对话，详细阐述了他的解放教育思想，并通过发达国家的出版机构，出版了大量对话录形式的著作，从而在发达国家进一步加深了弗莱雷教育思想的影响。
可以说，弗莱雷的解放教育理论与实践在20世纪国际教育发展过程中留下了深深的印记，影响了一代教育家和知识分子，并且也会对未来的教育发展产生影响。更为重要的是，弗莱雷的解放教育理论与实践在世界上产生的影响，充分表明了具有发展中国家特色的教育理论已成为世界教育科学领域中的一个重要组成部分，这也会进一步促进更多的人关注和重视发展中国家的教育发展。
《被压迫者的教育学》人民教育出版社弗莱雷教育思想产生的社会背景
黄志成
弗莱雷既是一位著名的教育家，也是一个众说纷纭的人物，对他的评价不一而足。然而，要客观地了解弗莱雷、要真正地理解弗莱雷的理论、要深入地探究弗莱雷的思想渊源，那就必须要把弗莱雷放在他所生活的具体环境中加以考察。因而，我们就应该了解弗莱雷所处的那个时代，了解弗莱雷理论产生的社会历史背景。不然的话，要了解弗莱雷的教育思想、理解弗莱雷教育理论的意义以及对其进行评价，那是不可能的，或至少是不完整的。
弗莱雷的解放教育思想的产生，具有其特定的社会历史背景和深刻的思想渊源。弗莱雷教育思想的产生和发展，与弗莱雷所处的具体环境（即地区背景、巴西全国的背景、拉丁美洲的背景乃至世界范围的背景）有极大的关系，也可以说，弗莱雷所处的环境是其教育思想产生的基础和渊源。只有了解此，才能更好地理解为什么弗莱雷会提出他的解放教育理论，才能理解弗莱雷的教育理论在当时以及至今的意义所在，才能更为客观地评价弗莱雷的教育思想以及具有的国际影响。
（一）巴西东北地区的背景
弗莱雷出生在巴西的东北地区。他也长期生活、学习和工作在这一地区。除了去过一两次巴西的南方，至43岁时，他所熟悉的仅仅是巴西东北地区。然而，正是在这一地区，培养了他的坚忍不拔的意志和敢于批判的精神，也奠定了他的解放教育的思想基础，形成了他的丰富多彩而独具一格的理论观点。
巴西的东北地区是巴西国内较落后的一个地区，与巴西东南地区的差距极大。然而，累西腓市却一直是东北地区的一个重要的中心城市。累西腓濒临大西洋，是一个海港城市。它的地理位置也较易于接受外来思想。
累西腓的知识分子具有较强的好奇心，对外来的新事物较敏感，经常与来到累西腓的外国人进行交谈，也较乐意接受各种不同的思想观点。从德国的古典哲学，到法国的实证主义，从英国的自由主义，到伊曼纽尔-穆尼埃的天主教信条，都不同程度地影响过这一地区。
弗莱雷长时期以来一直牢牢地扎根在这片土地上。在这一地区，弗莱雷从小就感受到了当地民众的贫苦生活以及劳工斗争的残酷性。大学毕业后，他先从事工会工作，后又在工业社会服务社工作，结交了当地的一些知识分子。这些知识分子都是反主流派的青年天主教徒，他们试图取代当时由瓦加斯(G.Vargas)总统执政时期的巴西政界和知识界。
在弗莱雷的青年时期，他已具有了一种民主激进的、反主流的、天主教的思想。这将构成其以后的教育思想的重要组成部分。
弗莱雷曾想任教于大学，但他申请教授的职位未获成功。在天主教团体的朋友的帮助下，弗莱雷留在了大学工作，负责学生事务。这是一种棘手的差事，因为当时学生会的骚动和罢课活动频繁，学生们反对少数人统治学校，反对传统的学术界的寡头政治。在此工作期间，弗莱雷巧妙地利用了自己的权力完成了这一任务，从而也使学校对他更为信任。这种经历也使得他有更多的机会促使大学能参与到地方的现实生活中去。
60年代初，弗莱雷全身心地投入了累西腓的民众文化运动中，致力于成人扫盲教育计划。直至1964年，巴西发生军事政变之前，弗莱雷一直工作在东北地区。
这种对乡土的依恋，也形成了一种引起巴西地区文化冲突的根源。60年代初，在库比契克(J.Kubitschek)总统的政府领导下的巴西，正在热火朝天地走向发展现代化的道路，确立了新的发展中心，即里约热内卢──圣保罗──巴西利亚这样的一个三角发展地带。在全国发展政策中，也较注重边远地区的发展，建立了东北地区开发管理局，促使累西腓发展成了东北地区的工业中心。然而，各类地区的发展也带来了许多社会问题，加重了地区社会政治文化的紧张局势。这种状况，也使具有社会主义倾向的左派第一次通过合法手段在东北地区掌权。
20世纪60年代的累西腓，已成为拥有以农村移民为主体的、众多卫星城的这样一个特大工业城市。同时，城市的发展又进一步加重了贫富差别。城里和郊区的最贫困的民众因生活艰难，无法忍受而不断奋起反抗；农村的农民无地无粮，也组织起“民团”，来争取拥有自己的耕地；天主教会和左翼政党也都想在农业工人工会中施加各自的影响；再加上传播媒介的发展，把全新的消费模式、价值观念和形形色色的生活画面，很直观地展现给较封闭社会，这对一直由一个统治阶级控制的环境产生了很大的刺激，引起了很大的震动，因而也加快了民众要组织起来的趋势。
所有这些变化，尤其是具有文化性质方面的变化，使东北地区的知识分子也感受到有很大压抑。他们认识到，东北地区已越来越依赖于南方的影响势力，受支配于全国的主流文化。这种从属地位的深切感受，终于引起了东北地区地方主义的反抗。这种反抗意识是从累西腓大学发起的，并逐渐波及到其他大学。地方政府组织的文化艺术运动也都支持这一反抗意识，就连天主教会也都参与了这类活动。
在巴西东北地区发生的这种形式相似但思想意识各异的各种运动，无疑对弗莱雷的思想发展产生了强烈的影响。在他后来提出的解放教育理论中，可以明显看到带有当时的这种反抗主流文化的意识。了解了这种地区的背景，对弗莱雷为什么会提出解放、觉悟、批判主流文化等观点也就不足为奇了。
（二）巴西全国的背景
弗莱雷的教育理论产生于20世纪60～70年代。那么，巴西60～70年代的社会政治经济发展的情况是怎样的呢？这和弗莱雷的教育理论的产生又有什么联系呢？
在战后初期，巴西在工业发展方面已取得了一定的成就。工厂企业不断增加，并逐步向工业化、现代化迈进。到了60年代初期，巴西已处在了拉丁美洲国家较高的工业发展水平，工业生产与农业生产相等，许多大庄园已变成了资本主义大农场。
在巴西，圣保罗、里约热内卢、累西腓、贝洛奥里藏特等城市已成为大工业中心。为了开发内地，在60年代初，巴西首都从里约热内卢迁到了中西部的巴西利亚，进一步促进了内地的开发。为了吸引外资，巴西政府采取了许多优惠的政策。
尽管这一时期巴西的经济有了较大的发展，然而对于必须发展的食品供应、运输、教育、卫生、住房和社会服务等方面却还没有来得及顾及。在库比契克总统任期结束时，通货膨胀率已急剧上升，出现了巨大的财政赤字，贫富之间收入差距的扩大已成为严重的社会问题，这为以后的发展带来了许多问题。此外，在这一时期，巴西政府并没有制定任何值得注意的社会发展计划或教育计划。
在古拉特(J.Goulart)总统执政时期，巴西左派势力日益增大，政府也进行了较为激烈的改革，采取了一系列符合本国民族利益的措施，如限制外资利润外流、对石油和石油产品进口实行国家垄断、对外国的一些企业实行国有化和对农业工人实行社会保险等等。
在60年代初期，巴西教育发展中发生的一个重大事件是颁布了巴西第一部教育法──“全国教育方针与基础法”。
1961年颁布的“全国教育方针与基础法”在巴西的教育发展史上具有重大的意义。该法确定了全国教育的目标、规定了教育的权利、实施免费义务教育、制定了教学自由等方面的原则。该法最有影响、最具意义的一个特点是确定了教育分权化，试图建立教育行政的地方分权管理。在权力分散过程中，除了联邦继续负责管理联邦的教育体系外，也允许个各州都有组织各自教育体系的权力，也就是建立“双元”教育体系，即联邦教育体系和州教育体系并存，各自管理自己的教育体系。
在60年代初，当古拉特总统开始进行激烈的改革时，巴西的右翼分子就进行了密谋，策划要推翻古拉特政府。由于严重的通货膨胀和国内的政治斗争，导致了历时两年多的政治和社会动荡以及经济危机。在这种经济和社会动荡和混乱之中，巴西的军人于1964年3月发动了军事政变，结束了巴西战后短期的议会民主，开始了一个军人独裁统治的时期。国家政体的改变，也极大地影响到教育的发展，使教育逐渐转向适应新时期的发展战略。
从1964年起，巴西处于军人统治时期。在军人执政时期军政府将稳定巴西的政治和发展经济作为其主要任务。为了稳定政局，军人政府全面修正了宪法，颁布了“制度法”，规定总统有权解散议会，有权剥夺公民的政治权利，使总统大权独揽。由于巴西民众对军人统治的不满日增而引起的社会动荡以及产生的经济问题，导致了军人控制一切，实施军人独裁的局面。这一时期巴西政治制度的特点是实行高度中央集权制，不讲民主；依靠镇压手段逼迫人民远离国家政治生活；强调国家安全；发展民族主义等。到了60年代末，凭借高压政策，巴西军人政权趋于稳定。
然而，这一时期巴西执政的军人，已不同于过去那种代表封建寡头和外国资本利益的独裁者，他们具有振兴和发展巴西经济的愿望，他们依靠强权，大力推行资本主义的新的经济政策。在经济发展策略上，军人政府注重与一批高级技术专家合作，制定全国经济发展计划，并采取了一系列有利于引进外资发展民族经济的措施，控制了国内的通货膨胀，使巴西的经济出现了高速增长。从1967年到1974年，巴西的经济发展速度在世界上已名列前茅。1973年，按国内生产总值计算，巴西经济实际增长了14%，出现了所谓的“经济奇迹”。
巴西军人政府制定的发展政策带来了经济的大发展。然而，巴西人的收入并没有实现真正的重新分配，各地区之间以及本地区内部在社会福利、经济收入方面的巨大差异并没有缩小，因而，巴西的社会问题依然很严重。实际上，巴西存在两种社会：一是北部和东北部的传统的、农业的、落后的地区；另一是南部和东南部的现代的、工业的、发达的地区。即使在同一地区内，也可以看到明显的贫富差别。
这种差别也深深地影响到教育，使巴西的教育发展也极不平衡。巴西北部地区和东北地区的教育与巴西南部地区和东南地区的教育，在教育投入、教育设施、教育条件、教育质量等方面存在着极大的差别。即使在同一地区，城市与农村的教育差别、公立学校与私立学校的差别依然很明显。在巴西教育上存在的这种差别的状况中，中上阶层的子女受益最大，而下层的子女由于不利的家庭经济状况，或处于教育不利的状况，或失去了受教育的机会，从而产生了严重的教育机会不均的情况。
这种教育发展的不平衡产生了严重的后果。巴西的普及义务教育的目标远远不能达到，在东北地区7～14岁儿童的入学率甚至连50%也没有达到。更为严重的是巴西小学的留级率和辍学率一直居高不下，成为巴西教育中的一个痼疾。巴西政府本来对教育的投资就有限，再加上教育资源分配不公和大量资源的浪费，造成了大批穷人的孩子失去了教育的机会，使原来已有大批文盲的巴西又新增加了大量的新文盲。这种状况不仅会阻碍经济的发展，也会使社会矛盾日益恶化。
在巴西这种社会发展过程中，一方面存在贫富悬殊、两极分化的现实，而统治者又用主流文化来加固这种社会状况；另一方面出现了要极力改变这种不民主、不公平的社会状况，主张要使广大民众“觉悟”，要培养他们的“批判意识”，用民众主义来反对主流文化的统治。民众主义在巴西已有很长的历史，从30年代到60年代，有许多总统均奉行民众主义的政策。
根据巴西社会现实，结合个人多年的扫盲教育实践经验，弗莱雷提出了他的解放教育理论，将教育看作是政治，要通过教育来激发民众觉悟，批判主流社会的统治。弗莱雷的思想适应了当时巴西社会发展中一部分的需要，得到了广大民众和社会激进运动者的热烈拥护。
实际上，弗莱雷的教育理论已超出了纯教育的范畴，具有极大的政治意义，因而也招致了军人政府的仇视，迫使弗莱雷远离故乡。
（三）拉丁美洲的背景
自从弗莱雷的《巴西的教育与现实》1959年在巴西累西腓出版后（以后又经修订，改名为《作为解放实践的教育》），弗莱雷的思想在拉丁美洲的教育实践中产生了巨大的影响。
弗莱雷的解放教育思想的形成是在拉丁美洲国家社会政治经济发展中矛盾十分尖锐的时代。因此，从拉丁美洲社会历史发展过程中来考察弗莱雷的教育思想的形成以及理解为什么弗莱雷的思想在拉丁美洲那么流行是极为重要的。
1．拉丁美洲社会政治发展状况
战后，拉丁美洲国家渴望政治民主、争取民族独立、谋求经济发展成为拉丁美洲社会发展的一个总趋势。20世纪60年代，拉丁美洲发生了一系列相互关联的重大事件。一是古巴革命成功，建立了拉丁美洲第一个社会主义政权，这对拉丁美洲国家产生了极大影响。二是在民众主义的影响下，民众力量的相对发展和巩固（特别是工人阶级的工会和左翼政党）。三是美国加强了对拉丁美洲的渗透，如肯尼迪政府提出并支持的“进步联盟计划”为拉丁美洲地区的经济、政治和教育计划提供了大量的财政援助。在美国加强对拉丁美洲地区渗透的同时，拉丁美洲国家通过进口替代，工业化的进程不断扩展，并向多样化的方向发展。在农村的土地改革过程中，拉丁美洲国家力图改变传统的农业操作模式，试图促进农业综合企业的发展。在改变原来的经济和政治机构过程中，这些倾向具有极大的意义。
在这一时期，拉丁美洲国家中已出现了“独裁危机”的早期症状。尤其是民众主义经历（如庇隆主义、瓦加斯主义等）的出现，只不过是30年代寡头政治危机和60年代南美国家试图建立资本主义工业资产阶级独裁之间的一个插曲。随着这种努力的失败以及民众的政治活动一浪高过一浪，促使资产阶级集团求助于政变来使军人掌握国家政权，这也成为维护资产阶级秩序的唯一手段。
军人执政的结果，导致了拉丁美洲国家民众革命运动的不断兴起。拉丁美洲国家按各自的历史经验，以不同的方式和策略开展了轰轰烈烈的民主、民众运动。
拉丁美洲民众主义是一股强大的思潮。具有拉丁美洲特色的民众主义运动发端于20世纪30年代。当时拉丁美洲国家正在加速工业化的过程中，城市化迅速发展，农村劳力大批涌入城市，导致社会结构发生很大变化，形成了一个新的、庞大的劳工民众阶层。为了争取更多民众的支持，以和平方式保持社会经济的发展，许多拉丁美洲国家政府那时盛行实施民众主义政策。
拉丁美洲民众主义政府的主要特点是：
（1）在民族主义思想的指导下，民族资产阶级政府在国家的各个领域发挥主导作用。
（2）在阶级调和的思想指导下，尽可能地考虑广大民众的切身利益。
（3）在改良主义思想的指导下，对外国资本加以一定的限制，发展民族经济。
在这一时期中，拉丁美洲典型的民众主义政府有墨西哥的卡德内斯政府，实施了较激进的社会改革，甚至提出了开展“社会主义教育改革”。另一典型是阿根廷的庇隆政府，提出要实施“社会公正”原则，即所谓的既不亲资本主义，又不主张社会主义的“第三种立场”，奉行发展民族经济、扩大社会福利的民众主义政策，得到了广大民众的强烈支持。
发展到60年代，拉丁美洲民众主义运动不断强大。古巴革命的胜利，进一步推动了拉丁美洲左派激进力量的发展壮大。
从60年代到80年代，尽管拉丁美洲国家大多数是由军人执政，但军人政府实施的是新权威主义政策，强调的是在集权统治下，实施新自由主义经济政策，扩大国家对经济生活的干预，实行专家治国方针，积极推行社会改革（包括教育改革），以图国家现代化发展。在这一过程中，为取得民众的支持，他们也往往会对下层社会的广大民众表示关注。此外，拉丁美洲国家一直存在的激进的民众主义思想具有广泛的群众基础，在国家各个领域的发展中，利用各方面的影响，不断促进民众主义运动的发展。
20世纪60～70年代，在拉丁美洲国家社会发生激烈而痛苦的变革过程中，教育意味着什么？当拉丁美洲的出生率占世界最高峰，有一半人口是19岁以下，有成千上万的文盲，怎样来理解拉丁美洲的教育发展？拉丁美洲人在思考：思考教育、思考教育变革。
正是在这一时期，弗莱雷提出的作为解放实践的教育的观点以及被压迫者教育学的观点（与当时盛行于拉丁美洲教育界的教育实证主义和实用主义不同），自然为拉丁美洲国家的进步的教育工所接受并加以实验。
也正是在这一时期，拉丁美洲社会的政治和法律基本属于民主资产阶级性质，这些国家的民众主义运动才能够组织政治性的群众运动，有时候也对抗资本主义政府。因而，在这种背景下，强烈的反资本主义、反帝国主义的政治斗争也经常发生，同时也包含维护对人权的尊重。这种状况与70年代和80年代早期是不一样的。从这方面来看，60年代代表了这样一个时期，即像弗莱雷那样的政治教育学才能够在拉丁美洲产生，并对拉丁美洲以及世界上的进步教育机构产生影响。
2．拉丁美洲社会经济发展状况
战后，拉丁美洲经济发展速度较快，这和拉丁美洲国家实施外向型经济有很大关系。拉丁美洲国家经济很早就加入了国际“大循环”。起初是被迫的，后来经过调整，实行了对发展民族经济有利的自主开放政策，即继续通过外资、外债、外贸的途径来实现各国发展的战略。同时，也废除了对发展民族经济不利的某些做法，对外资既利用又限制等。这种外向型的经济，一方面加速了拉丁美洲国家的经济发展，但另一方面，也带来了很多的问题，如外债过多，无力偿还；国际市场变化快，预测不准，反应慢；进口太多，冲击民族工业等。与发达国家相比，拉丁美洲国家的经济远远落后。因此，在拉丁美洲国家中出现了众多谋求经济发展的思潮和理论，其中，对拉丁美洲国家发展具有重大影响的是“发展主义理论”和“依附理论”。
发展主义理论是由阿根廷经济学家劳尔?普雷维什于50年代提出来的。他批判了传统的国际贸易理论，揭露了发达国家对落后国家的剥削，提出了著名的“普雷维什命题”，即“中心—外围”理论。他认为，旧的国际经济秩序是以一切服从“中心”（发达国家）的利益而牺牲“外围”（发展中国家）的利益为特征的。因此，他倡导要建立国际经济新秩序，提出要以实现“工业化”为重点，以国民生产总值高速增长为目标，以国家规划和必要的干预为手段，以改善国际经济秩序为条件的发展战略。普雷维什的发展主义理论成为具有拉丁美洲特色的一种发展经济学派。这一学派的理论不仅对经济也对其他领域产生了巨大影响，使很多拉丁美洲青年的思想具有了较激进的倾向。
20世纪60年代，“依附论”出现在拉丁美洲。当时拉丁美洲的一批学者批判地发展了普雷维什的“中心—外围”发展主义理论。他们认为，“外围”国家是不可能得到真正的发展的，因为跟随着“中心”国家的发展，是一种“依附性发展”，这会导致“越发展越依附”的状况。他们把影响拉丁美洲发展的问题都归咎于外部的控制和影响，得出了“只有彻底摆脱对外部的‘依附’才能独立自主发展”的结论。因此，拉丁美洲国家要取得独立自主的发展，应同资本主义国际体系“脱钩”，而不是“结合进”这个体系中去，来“争取改善发展中国家的地位”。尽管“依附论”后来受到一定的批评和修正，但在当时的拉丁美洲，其影响也是巨大的。
在拉丁美洲国家社会经济发展过程中，“发展主义”和“依附论”对拉丁美洲社会经济的发展影响十分强烈。这一方面反映了拉丁美洲国家当时存在的坚决反对外来势力、反对依附、反对国际剥削和压迫、主张独立自主发展经济的强烈的民族主义倾向；另一方面也反映了拉丁美洲的广大知识分子及民众中存在的这种民族主义的情绪，对政府官员和国家政策都或多或少地产生某些影响。同时，这种民族主义的倾向和情绪也进一步影响到其他学术领域的研究。弗莱雷的解放教育理论的产生与当时拉丁美洲的这种整个氛围不无关系。弗莱雷的早期教育思想
黄志成
一、教育应与觉悟联系起来
弗莱雷的教育思想产生于他早期所从事的巴西成人扫盲教育实践。从20世纪50年代起，弗莱雷就开始进行成人扫盲教育工作。在长达15年的实践过程中，弗莱雷不但形成了许多新的教育思想和观点，而且还结合学习者的实际，设计出了崭新的教学方法和技术。通过长期的实践，弗莱雷对成人扫盲教育以及教育理论作出了巨大贡献，也为其以后建立的解放教育理论打下了坚实的基础。
弗莱雷的早期教育实践所产生的影响已远远超出了扫盲工作本身，他的教育实践已成为他的教育思想和教育理论的一个重要来源。
弗莱雷的早期教育实践活动主要是在巴西东北地区的累西腓市进行的。在60年代初，弗莱雷参加了“累西腓民众文化运动”，并参与制订了“成人教育计划”。在累西腓民众文化运动中，弗莱雷担任了成人教育计划的总协调员。按照成人教育计划，弗莱雷与其同事一起建立了两个民众教育和文化传播的组织，一个叫“文化圈”（Circulode Cultura）；另一个叫“文化中心”（Centrode Cultura）。这些组织的活动主要是开展小组讨论。小组讨论计划是由小组成员自己提出来的。通过与小组成员的交谈，协调员列出小组要讨论的题目，例如民族主义、外汇流失、巴西政治进程、发展、文盲、文盲的投票权、民主等等题目，都是各小组提出的要进行讨论的问题。在小组讨论过程中，弗莱雷主张尽可能地用图示的形式来进行，在这种视觉的帮助下，通过对话将题目内容讲述给小组的成员。
在试验了六个月后弗莱雷开始探究：采用同样一种积极的方法是否可能在分析巴西现实的过程中，得到在成人扫盲教育中相同的结果。在实验过程中，弗莱雷一开始就撇开任何纯机械的扫盲设想，而是考虑将扫盲直接地、真正地与民主文化联系起来，旨在激起人们的觉悟意识。同时，弗莱雷也考虑将扫盲与觉悟联系起来，培养人们的批判意识。
弗莱雷并不把扫盲教育看作是纯粹的、被动的识字过程。他认为，“扫盲本身不是一种忍耐的过程，使人们承受已有经验和提供学习内容之间存在的巨大差异的现实。只有具有极大忍耐力的人，在一天辛勤劳作后才能坐下来学习与他们生活毫不相干的事情。向不知道谁是夏娃和从没吃过葡萄的人讲述‘夏娃和葡萄的故事’，这种扫盲过程会损害人们的创造性”。
弗莱雷认为，“扫盲不是要使人们具有忍耐力，而是要发展一种急迫性、机灵性、探索性和创造性”。
为此，弗莱雷对以前的扫盲教学内容和方法进行了改革。弗莱雷等人设计了一系列与人们的现实生活密切相关的情景，配上图画，用对话的方式来讨论情景中的一些问题。例如在某个情景中，首先展示了人们生活在世界上并与世界不断发生关系。通过小组讨论，使大家了解自然世界和文化世界的区别。作为创造者和再创造者的人，是通过劳动来改变世界的。情景中的提问是很简单的，如谁打的井？为什么要打井？怎样打井？在什么时候打井？等等。这种提问的目的是要引出两个基本的概念：“需要”和“劳动”。人们打井是因为需要水，在这种情况下人们打井，与世界发生关系，学到了知识，通过劳动，经历了变革的过程。这样，人们开始造房子、做衣服、制造劳动工具等等。
用这些简单的话题，在小组中开展讨论，小组中人与人的关系不再是以前那种支配与受支配的关系，也不是谁改造谁的问题，小组中的成员都是平等的，大家都是主体，是主体与主体之间的关系。
这样，人通过劳动与世界发生关系，人通过创造和再创造的活动，为自然世界制造出它所没有的东西，这就是文化现实。在这种既处于现实中又与现实发生关系之中，人与世界建立了一种特殊的关系──从主体到客体，因而产生了通过语言表达的知识。
这种关系是由人来建立的，而不管他是否是文盲，只要人们去建立这种关系就足够了，只要人们能够从现实中获取资料就足够了。只要能够获得知识，即使这些知识是有争议的也没有关系。这里不存在绝对的愚昧，也不存在绝对的聪明。人们在获取现实资料、现象、问题情景时，也获取了与其相关的因果关系，这样也就学会了理解因果关系。这种理解越深入，就越能产生一种批判意识。对于批判意识来说，真正的因果关系本身，总是要受到分析的（今天是这样，明天可能就不是这样了）。
弗莱雷认为，扫盲教育是一种觉悟的过程。在文化圈中的教学，严格地说不是一种真正的教学，而是通过相互促进觉悟来进行学习的。
二、弗莱雷的觉悟论
（一）“觉悟”一词的产生
在解放教育理论中，弗莱雷使用较多的一个概念是“觉悟”（葡萄牙文为，英文为conscientization，中文也有人直译为“意识化”）。觉悟过程已成为弗莱雷解放教育理论中的极为重要的一部分。为更好地了解弗莱雷的解放教育理念，人们纷纷对“觉悟”一词进行了探究。
通常人们以为“觉悟”一词是由弗莱雷首先提出和使用的，因为在弗莱雷的教育思想中，“觉悟”这一词是一个很重要的概念。但是，实际上，弗莱雷自己解释说，他是1964年在隶属于巴西教育部的“巴西高级研究院”（Instituto Superior de Estudios del Brasil）与教师小组的共同讨论中，首次听说到这一词的。
对“觉悟”一词产生的来源，弗莱雷1971年在墨西哥莫莱洛斯州瓜那瓦加市的“跨文化文献中心”举行的一次会议上有过明确的说明。弗莱雷指出：“正是在‘巴西高级研究院’，我第一次听到‘觉悟’一词。一听到该词，我立刻就感到该词所具有的深刻含义，因为我坚信，作为解放实践的教育是一种有意识的行动，是一种类似于对现实的批判。因此，我认为，该词应引入到通常使用的词汇中来。同时，我也用该词阐述了我的教育观点。正因为如此，人们往往很容易就会认为该词是我首先提出来的”。
1965年，弗莱雷在杂志上发表了一篇题目叫《教育与觉悟》的文章。后来，弗莱雷出版了题为《作为解放实践的教育》的著作。随着弗莱雷的文章和著作被译成英语，“觉悟”一词很快就流传到了美国和欧洲。
然而，对于弗莱雷所用的葡萄牙文字“”被译成英语“conscietization”,弗莱雷持保留态度。他认为，英语中的“觉悟”一词仍不能完全表达出其本意。因而他指出：“我日益确信，该词应以巴西的方式来使用之，要保持其拼写法，即‘’。因此，后来我发表了一篇用英语写的文章，我的文章的标题就用了‘The Process’”。弗莱雷在这里保留了葡萄牙文的原有形式。
（二）觉悟和意识的区别
弗莱雷认为，要理解什么是“觉悟”，首先要知道“觉悟”与“意识”的区别。弗莱雷提出的觉悟与意识是有很大区别的。弗莱雷认为，觉悟和意识是两个不同层次的认知，只有获得了意识，才有可能觉悟，如果人们不能意识到，那么就不可能觉悟。
弗莱雷指出：“如果将觉悟与意识混为一谈，那么我们就倒向了天才观，从而我们不再是解放者了，也不再是人道主义者了”。弗莱雷还用巴西当时的社会现实来揭示觉悟与意识之间的区别。
从当时巴西现状来看，人们仍处于传播媒介（实际上是传播者而非传播媒介）的支配下。弗莱雷认为：“这种传播媒介是一种宣传，是要驯化民众，而不是要进行解放，因而，这不是传播”。因此，弗莱雷认为，民众必须要解放思想，摆脱这些旧的传播媒介的控制，因为这些传播媒介是对民众的一种口号式的大肆侵犯。弗莱雷指出：“传播不应该是口号式的，而是一种行动，是一种为了得到解放的文化行动”。
弗莱雷以巴西东北地区农民可怜的生活状况作为例子，他指出，这些农民的意识受到了深重的压迫，这种状况迫使农民接受现实。因此，农民不可能了解人们所处的客观而具体的现实的真实状况。尽管如此，但是作为一个人，应该要了解其所处的真实状况。弗莱雷认为，重要的是如何能够提出问题？有哪些理由来这么做？怎样分析人们的这种受压迫的意识？
弗莱雷指出，早先人们相信超人的上帝，认为上帝创造一切，人们的现实状况是上帝早就安排好的，上帝负责一切，人们对自己的命运是无能为力的。弗莱雷回忆说：“从小我就听到神甫对人们说：你们要有耐心，上帝是这样安排的，你们会得到幸福的──而现今，许多天主教徒强烈地反对这一点，尤其是在巴西。人们现在、在这儿就想要得到幸福”。
弗莱雷极不赞同仅仅依靠上帝来改变生活状况，他认为，“这是一种消极的神学，获得幸福是我们的目标，从现在起，我们就应要获取，而不是永远地等待”。
弗莱雷认为，人的特征之一是人可以成为单个的人，可以区分开世界和远处的事物。只有人才能远离物体来观察之。一旦人们观察或欣赏了，人就能够有意识地改变客观现实，这就是“人的实践”，是对世界和现实的一种思维行动。但是，在与世界和现实接触的过程中，世界和客观现实给人们呈现的物体并不是具有被人的批判意识所认知的物体。这也就是说，在人们自愿接近世界的过程中，人们通常的基本态度不是批判的态度，而是一种单纯的态度。
弗莱雷认为，这种自发的状态，不是说没有意识到现实，而是还不具有批判的态度。对现实有了感受，包括了解之，在这种意义上获得的知识，还不是真正的知识。因此，还谈不上人们具有了觉悟，也谈不上真正了解了人与世界以及世界与人的辨证关系。这种最初水平的对现实的理解即是“意识的获得”。但这种“意识”还不是“觉悟”。
（三）觉悟是意识的一种深化
弗莱雷指出，“觉悟是意识的一种深化。”什么是意识的深化？弗莱雷认为，“这是一种与我们日常接近世界的不同方式。通常我们接近世界是自发的（如在世界中活动、走近某人等），这种接近，不一定具有认识论中的思维。当我自发地在世界中活动时，我不一定要将世界看作是批判的对象。我知道这个世界，尽管我还不具有认识论的知识。”
因此，弗莱雷认为，“觉悟是意识上的批判的发展。”弗莱雷将觉悟看作是：“理解现实的程度已超出了自发的界限，进入了批判的范畴，即人们以认识论的观点寻求了解可以认知的事物。”弗莱雷认为，“觉悟是对环境、对现实的一种检测。如对事物觉悟越深，就越能揭示现实，越能深入到事物现象的本质。”
同时，弗莱雷也指出，“觉悟的过程不是面对现实只进行虚假的思维活动，而是要进行实践。因此，离开实践、离开行动、离开思维，就不可能有觉悟。因而，觉悟是人们特有的改造世界的方式。”
(四）觉悟是一种历史的介入
弗莱雷也将觉悟看作是一种历史的介入。他认为，“没有历史的介入，也就没有觉悟。因而，觉悟是一种历史性意识，是批判地介入历史。”这意味着人具有创造世界的主体作用，是世界的再创造者。觉悟要求人们相信在生活中人是与物质共同生存的，人们觉悟越高，也就越能生存。
弗莱雷指出，“感到受压迫，这仅仅是解放过程的一个开端。这时，感到受压迫，已转变成历史的介入，意味着投入（engagement）。实际上，投入比介入更加深入。投入是一种批判地介入历史，为的是创建历史和再造历史。”弗莱雷认为，如果一个人感受到压迫，但仅仅停留在感受上，而不介入改造受压迫的具体状况的过程，那么，对这个人来说，他就没有达到历史的介入，因而也就没有真正的觉悟。
弗莱雷指出，“觉悟的过程也会出现这样的一种情况，即当我感受到受压迫，也知道如果我去改造受压迫的具体环境，我才会得到解放。但是根据我的能力，我还不能改造这种环境，因为这在理论上来说，可能是理想主义的，可能会跌入到‘意识创建现实’的哲学思维方式中去了。根据我的意识，我认为我是自由的，但结构还是旧的，而这种旧的结构不能实现我的解放。因此，觉悟就是要进行这种批判地介入，觉悟就意味着要介入改造历史。”
鉴于这种原因，弗莱雷认为，面对世界，觉悟就要具有一种乌托邦的思想，觉悟也是乌托邦的一部分。根据弗莱雷的看法，乌托邦并不是不可实现的，也不是唯心主义的。他认为，乌托邦可以辨证地对待预示的行为和告示的行为。弗莱雷把告示的行为看作是非人道结构的；而把预示的行为看作是人道结构的。因而，预示的行为也就是一种历史的介入。弗莱雷认为，乌托邦要求的认知行为是一种批判的认知，如果我不能深入了解的话，我就不能告示非人道的结构；如果我不能深入了解的话，我也不能预示。但是，在预示和预示的实现之间，弗莱雷强调的是，预示不是一种计划，而只是一个草案，但草案在历史实践中也可以成为计划。
弗莱雷认为，在草案或计划的实现或计划的具体化之间，存在一个阶段，叫着“历史时期”。正是在这种历史时期，我们必须用我们的双手、用我们的行动来创建历史。“这个时期也是我们必须进行的改造时期，是我们历史地介入的时期。因此，只有革命的乌托邦才能成为预言家，才能成为抱有希望者。”
弗莱雷指出，只有投入到彻底改造世界的过程中，不断作出预示和告示，使人不断得到发展，才能成为预言家。而压迫者和反动者是不可能乌托邦的，也不会成为预言家。由于他们不是预言家，所以他们是没有指望的。
因此，弗莱雷认为，“觉悟是与乌托邦有关的，觉悟意味着乌托邦。当我们觉悟越深，我们对预示和告示改革的介入就越多。然而，弗莱雷指出，这种介入应是持久的，因为当我们预示和告示一种非人道的结构时，我们就已经介入了现实，这是因为计划只是在实践中进行的。当我们对计划有了觉悟时，如果我们不再乌托邦了，那么我们就会走向官僚主义。如果介入不是持久的，那么对革命来说是危险的，因为这种介入没有昨天，没有今天，也没有明天。介入不是静态的，它是一种持续的改造。”
弗莱雷认为，觉悟是一种对现实的支配，因而觉悟也产生了非神化，显然，要获得解放的觉悟，决不会是由压迫者来进行的。因此，弗莱雷指出，觉悟就是要尽可能地对现实进行批判，要了解现实，要揭示现实，更要揭露欺骗人们、帮助维护统治结构的神话。
（五）怎样觉悟
在教育中人们怎样觉悟？怎样投入到改造世界的过程中？对这些关键问题，弗莱雷指
出：“关于怎样觉悟，我认为有一个基本点，就是要区分作为统治工具的教育和作为解放工具的教育”。
弗莱雷认为，传统的教育是为了驯化人，其特征为：教育是一种传播知识的行为，在这一过程中，教师按其自己的意愿向学生传授知识，而学生则被动地接受知识。在这种关系中，觉悟是不能生存的。但是，正是在这种传统教育中，人们的意识是不会被这种驯化式的教育所磨灭的，在学生的“反抗”中，也会出现觉悟。
因此，弗莱雷认为，“觉悟的教育就是解放的教育。”在这种解放教育过程中，教师和学生都是认知的主体，对客体进行认知。在这儿不存在无所不知的教师，也不存在一无所知的学生，而是教师与学生都是主体，在共同探究知识。
弗莱雷指出，驯化教育与解放教育是完全不同的两种教育。作为驯化工具的教育强调的是通过加强神话来实施驯化人，而作为解放实践的教育力图在实施驯化人之时来阻止这种行为。那么，作为解放实践的教育应该怎样来实施呢？弗莱雷认为，要开展“文化行动”或“文化革命”。弗莱雷提出的要进行文化行动是要从文化方面来抨击文化，也就是说，是要持续不断地指出文化中存在的问题，反对继续维持神话并用神话来迷惑人。因此，在教育实践过程中，就要不断地提问，要面对知识客体提问，也要面对主体提问。这样，我们就是真正地投入到改造行为的过程中去了。在这种情况下，求知的行动可以表明行动是知识的源泉，这就真正意味着教育就是持续不断地向文化进行提问。
弗莱雷认为，要觉悟就要打破神话。他指出，统治阶级为维护自己的统治，产生了许多神话来解释民众苦难的根源。有一种神话将民众的苦难归终于命运，认为民众的苦难是上帝安排好的，人们是无法改变的，民众只能屈从于受苦受难的状况。这样，就迫使民众的意识水平停留在宿命论上，认为是自己的命运不好，于是他们只能两手一叉地说。“我们没法改变自己的命运”。
也有另一种神话认为被压迫者生来就无能。统治阶级利用各种场合来宣传被压迫者的无能；有的甚至说，黑人生来就是下等人；被压迫者不会改变其现状的，因为一切都是压迫者所决定的。这样，在压迫者的长期统治下，被压迫者的意识也追随压迫者的意识而产生和发展。在这种状况中，被压迫者自然会感到自己是无能的，对自己的未来束手无策。
然而，对于批判意识来说，对于觉悟意识来说，弗莱雷认为，在这种状况里面，还存在“未知的东西”，我们应该分析这种状况，要创造历史的未来，为此，必须要改造阻止人们人道化的具体现实。
弗莱雷指出，“我们对现行的结构以及其产生的原因分析的越透，那么我们就会更深入地揭示出压迫的状况。因而，我们面对的挑战是：从此以后，我们是否选择介入改造的过程。在对状况进行分析了以后，不管是否介入改造过程，我们必须知道为什么。因此，觉悟就是要让所有的人知道，对自己的未来，他不是无能为力的。”
（六）觉悟也是一种“产前阵痛”
弗莱雷认为，要觉悟也不是一件容易的事。由于压迫得太厉害，逐渐会使人们产生一种害怕解放、逃避解放的状况。这种害怕的产生，是因为在讨论现状时会感到有一种威胁，因为解放是要打破原有的规矩。
弗莱雷指出，“解放不是易事，因为没有人能够解放他人，任何人也不会自己解放自己，人们只有通过改造现实，才能共同获得解放。”
从理论上来说，没有人能自己解放自己，也没有人能解救别人，因为只有我们团结在一起，我们才能共同得到解放。弗莱雷认为，“你不能解放我，因为我的思想、我的存在、我的有意识的身体不是你或他要解放的客体，我们都是要共同获得解放的主体。”这里弗莱雷强调的是：我们大家都是主体，在共同寻求解放。如果是你解放他，或他解放你，那么，这就成为一个主体和一个客体了。
综上所说，觉悟并非易事。弗莱雷形象地将觉悟比喻为是一种“产前阵痛”，然而，目前也还没有方法使产妇免除这种痛苦。
弗莱雷认为，觉悟也意味着紊乱，一种巨大的紊乱。在开始觉悟之时，也就是人的一种“再生”。因为，觉悟要求“复活”，也就是说，要求“死后再生”。觉悟要呼唤的是，人们要成为新人，要以平和的方式理解别人，因而，觉悟不是强制的，不能进行操纵。弗莱雷认为，“我不能将我的观点强加给别人，我只能请别人来谈话，来讨论。用我的思维方式来强制别人，就是要操纵人，从而也就疏远了人。”
（七）文化人类学有助于民众觉悟
为了使民众觉悟，弗莱雷运用了文化人类学的一些基本观点来启发民众。弗莱雷认为，文化是社会中人类的行为和结果，是人们相互作用的方式，是人们给予这个世界的附加物。文化不仅仅是那些美学专家或精英的专利。文化是普通人每天所做的事，是他们言行举止的方式。每个人都拥有并创造着文化，因而文化是人们日常生活中的言行。因此，如果学习者了解了文化人类学的基本概念，懂得了每个人都是有文化的，都是在创造文化，是文化的主人，那么学习者在学习的过程中就会不断觉悟。
为了使学习者能够了解文化人类学的思想并使学习者在学习过程中“觉悟过来”，弗莱雷主张对学习的内容进行彻底的改革。弗莱雷认为，文化人类学的观念体现于日常生活的经历中，因此要在所学的内容中置入文化人类学的观念，使课程围绕人们生活的主题和环境来制定。教师在课堂中，通过情景对话，将这些内容“问题化”，也就是说，这些内容是作为要思考和要行动的问题重新由老师呈现给学生。在提问式的对话中，学生思考他们的生活方式，揭示他们自己的生活价值和意义。这样，在学生的经验中，逐渐包括了自我思考的内容，因为提问是围绕日常生活的主题的。同时，通过对话引起思考，能够培养学生批判地看待周围的环境并考虑如何来改变这种环境。通过运用文化人类学的基本观点，民众觉悟不断增强，逐渐形成具有批判力和创造力的新人。
三、教育应培养批判意识
在《作为解放实践的教育》一书中，弗莱雷区分了这样的三种意识。
批判意识这是对事物的再现，就像在经验主义的存在中以及在因果和权变的相互关系中所产生出的那样。
单纯意识与批判意识相反，认为意识高于事实，是从外部来支配事实的。因此，主张按照较好的感觉，自由地理解事实。
神秘意识获取事实并给予至上的权力，从外部来支配意识，同时又顺从地屈服这种意识。这种意识是一种缩命论，面对事实的力量，人们无能为力，束手无策。
弗莱雷指出，批判意识是与现实结合在一起的，而其他两种意识是超现实的，凌驾于现实的。对现实的理解，迟早要产生行动，而行动的性质往往与理解的性质是一致的。如果理解是批判性的或以批判占主导的，那么行动也是如此。如果理解是神秘的，那么行动也是神秘的。
因此，弗莱雷提出，“教育要置于现实之中，应按现实条件来确定所需的教育。实际上，教育是一种工具，因为教育与时代和空间是结合在一起的，会促使人们去思考怎样成为主体，具有本体论的志向。”弗莱雷主张在教育中要用积极的分析方法，通过挑战性的情景讨论，使人们具有批判能力。
根据弗莱雷的思想，怎样来实施这种教育呢？怎样给民众提供一种环境来改变面对其现实具有神秘的或单纯的态度呢？如果是文盲，又要用什么方法帮助其参与呢？弗莱雷提出了以下的三种方法：（1）用积极的、对话的、批判的方法；（2）用改变教育内容的设计方法；（3）用浓缩和组合的教学技术。
什么是对话？弗莱雷认为，对话是A与B的一种平行关系。这种对话具有爱、谦虚、期望、信念、信心的许多成分。如果对话双方用爱、信念、期望来相互联系，双方建立了一种亲密的关系，那么在探究事物的过程中，才能产生批判意识。只有进行这样的对话，才可以说有了交流。因此，弗莱雷赞同对话是一种必不可少的途径，这不仅仅对政治上的重要问题而言，而且也是对整个人类而言。只有相互信任，才能激励对话，并使对话有意义。
弗莱雷竭力反对传统教育中的不对话。他指出，这种不对话是A对B的一种垂直关系。不对话表现的是冷漠无情，不怀期望，因而也不会产生批判意识。总之，不对话就没有交流。弗莱雷提倡的是一种交流的教育，并以这种教育来战胜不对话所产生的冷漠。
对于教育内容，弗莱雷指出，人们进行对话，“他们对话所谈的东西应该成为新设计的学习内容。”他认为，“这种新的内容能够帮助脱盲者战胜神秘意识或单纯意识，并能够不断地激励批判意识。”
弗莱雷竭力主张这些新的内容应该包括文化人类学的思想，例如：
──两个世界的划分（自然世界和文化世界）；
──人在现实中以及对现实所起的积极作用；
──人们在交流和发展关系的过程中，自然所具有的调解性；
──文化是人类对世界的一种贡献；是人类劳动的结晶；是创造者和再创造者努力的成果；
──人们之间关系的重要性；
──文化中人的本性；
──文化是人类经验的系统获取，是批判和创造的一种混合，而不是给予的信息和指示的并置；
──文化领域中民主的意义；
──掌握读和写是一把钥匙，脱盲者用它可以进入书写交流的世界；
──人处于这个世界，并接触这个世界，在这一过程中，人是主体，而不是纯粹的、永久的客体。
在这种对新内容的学习过程中，弗莱雷认为，“脱盲者会开始逐渐改变其过去的态度，他们会批判性地发现，他们自己也是文化世界的创造者，不管是他们，还是知识，都具有创造和再创造的活力。他们也会发现，不管是普通的手艺匠制作的泥娃娃，还是伟大的雕刻家、画家、作家、思想家的作品，都是一种文化。伟大诗人所写的诗集与通俗歌曲集一样，都是属于文化的，因为文化是人类的所有创造。”
为了在教育内容中引进文化的概念以及认识论和人类学的概念，弗莱雷等人将这些概念和思想“浓缩”为一些基本特征，并编辑成十个情景，然后通过“分解”，提供给小组成员，再引起小组成员的讨论。弗莱雷等人还邀请了巴西当代著名画家将这些情景画出来，给每一个情景都配上一幅图画。这样，一方面可以通过视觉的帮助更好地理解各个情景，另一方面，在教育和艺术之间也实行了一种完美的结合。
例如，在情景教学中，首先利用图画的效果，引起脱盲者的好奇，促使他们进行讨论，看看他们是如何来回答情景中的问题。在各个情景中，都安排有若干个成分，在协调员的帮助下，使脱盲者能够进行分解。
通过加强对情景进行对话，参加者对各种问题作出了不同的回答，因而对情景就具有了一种总体的认识。这样，全体参加人员在学习过程中就形成了一个“圈”，即“文化圈”。在这种“文化圈”里，对学习情景的认识与小组的现实越相一致，那么小组的参加者就越有积极性。
这种联系现实的情景讨论法取得了巨大成果。绝大多数人获得了文化人类学的概念，并且在学习中感到很愉快，同时也增强了自信心。虽然向他们展示的并不是什么新的内容，但确实是他们重新想起和思考了一些问题。例如；
──“我是皮匠。现在我发现，我和作家都具有相同的价值”。一个皮匠说。
──“明天，我将昂首挺胸地去劳动”。一个马路清扫工在讨论文化概念时说。
──“我现在才知道我是有文化的”。一个老农说。问他为什么，他回答说：“因为我劳动，通过劳动来改变世界”。
在学完了第一个情景后，人们了解了自然世界和文化世界这样的两种世界的区分，并且也知道了人们在这两种世界中的作用。接下来就提供另一些情景，时而确定，时而扩大文化领域中的理解范围。
讨论的结论也是围绕着文化方面，如怎样系统地获取人类经验问题，目的是要使小组成员都能理解只有通过文化知识来获取，而不应像文盲那样，仅仅通过口头或用图示来进行。
至此，小组结束了文化民主化的讨论，继而开始进行扫盲工作。
前一阶段的这种讨论，整个都是高度批判性的和激励性的。脱盲者批判性地理解了掌握读与写的必要性和重要性，都准备成为这种学习的主人。
通过不断学习，脱盲者认识到，扫盲不只是简单地在心理上和技能上掌握读与写，而更重要的是要在意识方面掌握这些技术，也就是说，要理解所读的和写出所理解的。
弗莱雷认为，这种学习并不意味着要通过视觉来记忆以及机械地学习脱离现实的句形、词汇、音节，而是要培养一种创造和再创造的态度。这种学习是一种自我培养、自我教育。通过这种自我培养、自我教育，可以产生人类改变环境的态度。在这个过程中，教育人员的作用基本上是与脱盲者进行对话，讨论具体的情景，给他们提供工具，让他们自己用这种工具来进行扫盲。
因此，弗莱雷指出，扫盲教育的开展不能从上到下，作为一种“给予”或用一种“强求”的方法来进行，而应该在教育人员的合作下，通过脱盲者自己，从内向外来进行。为此，就要寻求一种适当的方法。这种方法不仅仅是教育人员的工具，也是受教育者的工具：就是要重新确定学习内容和学习过程。
弗莱雷从来就不相信图示式的识字课本的作用。他认为，这种图示的学习是一种“给予”、是一种“强求”，是将脱盲者看作是客体，而不是脱盲的主体。他创造性地使用了“原生词”来进行教学，主张不要学习太多无用的语音和语法规则，而力求浓缩葡萄牙语音节学习中的基础部分，即着重围绕重要的“原生词”来进行学习。
弗莱雷指出，并没有必要学习葡萄牙语中构成语言基础的40、50甚至80个原生词，要掌握那么多实际上是一种浪费。弗莱雷认为，只要掌握15～18个就足够用于觉悟化的扫盲教育过程了。
弗莱雷提出的使用情景讨论法和围绕基本的原生词来进行教学的方法，成为弗莱雷探究成人扫盲教育中的一种创举。弗莱雷的解放教育哲学观
黄志成
在《被压迫者的教育学》的第一章中，弗莱雷开宗明义地阐述了他的解放教育的哲学观，其中包括有他论述的人性论、他揭示的压迫者和被压迫者的矛盾论、他提出的批判现实和改造世界论以及他主张的解放教育论。弗莱雷的解放教育哲学观是我们了解弗莱雷解放教育理论的十分重要的一个方面。
（一）弗莱雷的人性论
在第一章中，弗莱雷首先对人性化和非人性化进行了阐述。他指出，“人性化的问题一直是人类关注的中心问题，尤其是在当今社会更是人们关注的焦点。”当然，弗莱雷的人性论显然与当时的主流观念以及我们所熟知的“阶级斗争论”是有很大不同的。
根据弗莱雷的观点，有人性化，也就有非人性化。对于一个不完善的人而又能意识到自身的不完善来说，都有可能出现人性化和非人性化的问题。
弗莱雷认为，人的使命是要追求人性化或人道化。然而，在一个存在压迫和被压迫的社会中，压迫者的剥削、压迫、偏见和暴力否定了这一使命；而被压迫者渴望解放、要求公正并为恢复被剥夺了的人性而进行斗争，更确认了这一使命。
弗莱雷指出，非人性化不仅反映在被剥夺了人性的人身上，也体现在剥夺他人人性的人身上。实际上，非人性化是对要成为完善人的使命的一种丑化。在历史上，这种丑化也许是可能的，但这种丑化决不是历史使命。如果承认非人性化是人的历史使命，那么我们什么也不要做了。因而为了解放、为了自由劳动、为了正常生活、为了成为人的斗争也就没有任何意义了，这自然会产生一种犬儒的行为，或者会导致彻底绝望的心态。
弗莱雷把这种非人性化的产生归咎于不公正的社会制度。他尖锐地指出，“历史上发生的某些具体事件，并不是命中注定的，而是由不公正的制度造成的，而这种制度也使压迫者使用暴力，使人非人性化。这种状况迟早会使被压迫者起来反抗，与那些造成他们不完善的人进行斗争。”
在这种斗争中，在这种寻求恢复其人性的过程中，弗莱雷提出的一个重要思想是：“被压迫者不应当反过来以压迫者的手段去压迫压迫者，而应该是要使被压迫者和压迫者双方都恢复人性。”弗莱雷认为，“这是一种创造人性的过程，对被压迫者来说，他们具有的人道主义的历史重任是：使自己获得解放，同时也要使压迫者得到解放。对压迫者来说，他们凭借其权势，压迫、剥削、欺凌被压迫者，他们不可能会让被压迫者获得解放，更不会改变他们自己。只有被压迫者，才有足够的力量来使被压迫者和压迫者双方都获得解放。”
由此可见，弗莱雷的人性论不主张一个阶级压迫另一个阶级，不管是压迫者压迫被压迫者，还是被压迫者反过来压迫以前的压迫者，这都是违反人性的，是非人道的。更为重要的是弗莱雷把人（不管是被压迫者，还是压迫者）放在了历史的进程中来进行分析。他指出，由于受历史原因的制约，有些人（压迫者）是不可能承担解放人性的历史使命的。只有被压迫者才能进行这种解放，即解放被压迫者和压迫者双方，使双方都能重新获得人性。
（二）弗莱雷的压迫者与被压迫者矛盾论
弗莱雷的《被压迫者的教育学》一书的主要目的是要建立被压迫者自己的教育学。因而，在第一章中，在论述了被压迫者的历史使命后，弗莱雷详尽地论述了怎样建立“被压迫者的教育学”的问题。
弗莱雷认为，“被压迫者的教育学应该是‘与’被压迫者一起来建立的，而不是‘为’被压迫者建立的。被压迫者的教育学是从压迫中以及被压迫者的反思的过程中产生的，也是在被压迫者寻求解放的斗争过程中产生的。”弗莱雷指出，这儿主要的问题是：被压迫者怎样才能参与教育学的建立而获得自身的解放。由于被压迫者具有两重性，还不是完善的人，是“置于”压迫者之中的，因此，只有使被压迫者发现自己是“置于”压迫者之中的，才能有助于构建其解放的教育学。被压迫者的教育学可以成为这种批判性发现的一种工具：被压迫者自己发现以及被压迫者促使压迫者发现这种非人性化表现。
为了建立被压迫者自己的教育学，弗莱雷对压迫者和被压迫者的一些特性和具体情况进行了详细阐述和分析。
弗莱雷认为，压迫者和被压迫者是一对矛盾。其中，被压迫者最能够了解可憎的压迫社会，最能感受到压迫的事实，最能理解解放的必要性。然而，弗莱雷指出，“这种解放不是垂手可得的，而是要去进行探索、去实践、要认识到解放斗争的必要性才能实现。”弗莱雷认为，被压迫者发现他们与压迫者之间有一种辨证关系，没有被压迫者，压迫者就不会存在。但是，这种发现本身并不构成解放，只有被压迫者有了这种认识并投入到解放的斗争中去，才能最终解决压迫者和被压迫者的矛盾。但是，要解决压迫者和被压迫者这对矛盾，不能用以前压迫者的那一套。弗莱雷认为，被压迫者斗争的目的实际上也是一种爱的行为，要用这种爱来反对压迫者暴行中的无情。
在被压迫者进行探索解放的过程中，弗莱雷指出，必须要注意到，在探索的初期，被压迫者往往不是在斗争中寻求解放，而是试图成为压迫者。这是因为被压迫者的思维结构仍然局限在具体的、现存的状况中的矛盾之中。他们实际上是想成为人，但是，这种人是以前一直处在矛盾之中的人，不会明显地超越之，仍相当于是压迫者。弗莱雷认为，这种情况的出现，是因为被压迫者在其现实经历中，形成了一种“依附”于压迫者的态度。他们处于压迫者的结构中，看不清自己。但是，这并不是说，被压迫者不知道自己是受压迫的，他们知道自己是受压迫的，然而，这种认识，在压迫的现实中受到了歪曲。在与压迫者的斗争中，被压迫者重新认识自己，但还不意味着斗争是为了解决矛盾，还不是为了解放，而是试图确定其对立面。
在这种情况下，弗莱雷认为，被压迫者还成为不了“新人”，因为作为一个“新人”，应该是一个要克服矛盾的人、一个要改变旧环境的人（即压迫者形成的环境）、一个走向新环境和走向解放的人。弗莱雷指出，“由于被压迫者依附于压迫者的这种状况使被压迫者不可能自己觉悟，他们要成为的“新人”，实际上就变成了一种新的压迫者。例如，在有些情况下，他们进行土地改革，这不是要解放自己，而是要夺取土地，从而自己变成地主。这里的一个重要原因是因为压迫的现实具体状况没有改变。”
弗莱雷指出，必须要看到，在压迫者和被压迫者之间的矛盾中，还存在一个重要条件，即“规定”。弗莱雷认为，所有的规定都是一种意识强加给另一种意识，这样，被压迫者的行为是被别人规定好了的，是建立在压迫者的准则之上的。
这样，带有压迫者“阴影”的被压迫者，遵循了压迫者的规定，他们害怕解放，因为解放就意味着要排除“阴影”，自己承担起责任。当然，被压迫者的这种害怕解放也是建立在压迫者的观点之上的，与压迫者是不同的。被压迫者的害怕是害怕承担解放的重任，而压迫者的害怕是害怕被压迫者的解放。因此，弗莱雷指出，解放不可能由压迫者来实施，这是因为压迫者的现实条件的限制。这样，解放的重任就历史性地落在了被压迫者的身上。只有被压迫者真正成为革命的主体，对现实世界进行改造，才能获得自身的解放，同时，也使压迫者得到解放，这样才能真正解决压迫者和被压迫者的矛盾。
然而，弗莱雷也指出，“要解决压迫者和被压迫者的矛盾，不能简单地将矛盾双方转换过来、变换一下两者的角色就可以了，而是要通过一种革命的人道主义来进行。”也就是说，如果被压迫者在解放的过程中，又转变成压迫者来压迫原先的压迫者，那么就不可能真正获得解放，压迫者和被压迫者的矛盾依然会存在。
（三）弗莱雷的批判现实改造世界论
弗莱雷认为，要解决压迫和被压迫的矛盾，就要通过批判现实和改造世界来进行。通过批判现实和改造世界，可以创造一个新的、能实现完美的人性的环境。
然而，要开展批判现实和改造世界的斗争也不是容易的。这种为完善人性的斗争，是不能由压迫者来实施的。弗莱雷指出，这是因为“压迫者使他人非人性化，同样也使自己变的非人性化了”。因此，这种斗争必须由被压迫者来实施。但是，“被压迫者已习惯并顺从了他们所处的社会结构”，他们不太愿意去冒风险。同时这种斗争不仅会威胁到压迫者，也会威胁到由于参与斗争害怕受更大压迫的同伴。由于害怕解放，他们往往也会拒绝别人的帮助，不愿意倾听别人以及自己内心的呼声。实际上，“被压迫者内心承受了两重性的折磨，一方面，没有解放，他们就不能真正地生存下去；另一方面，他们却又害怕解放。这种状况是由长期受压迫的具体环境造成的。”
因此，弗莱雷指出，“产生压迫的具体环境必须要得到改造。如果说人类创造了社会现实，那么，改造社会现实就是一项历史使命，也是一项寻求人性的使命。”
弗莱雷认为，压迫的现实产生了压迫者和被压迫者的对立。被压迫者的使命在于进行解放的斗争，只有通过解放斗争的实践，才能获得对压迫者的批判性认识。然而，弗莱雷指出，“获得解放的最大障碍之一是：充满压迫的现实同化了置于其中的人，使人们失去意识。因此，要获得解放，被压迫者必须通过实践，通过对世界作出反思和行动来改造这个世界。仅仅对现实有认识，而不经过批判性地介入，是不会导致对客观现实的改造的，被压迫者必须批判性地面对现实，在使之具体化的同时采取行动。”
（四）弗莱雷的解放教育论
根据弗莱雷的思想，被压迫者的教育学是要使被压迫者去反思产生压迫的根源，并投身于争取解放的斗争之中。因此，被压迫者的教育学不是给予的，而是被压迫者自己在长期的改造世界的过程中、在争取重获人性的斗争中产生的。被压迫者的教育学可以说是一种解放的教育学，也是一种人道主义的教育学。这和压迫者的教育学是截然不同的。
弗莱雷指出，“被压迫者的教育学的根源在于：从本质上来说，它是属于那些坚持为其解放而斗争的人们的教育学。真正的解放教育学是贴近被压迫者的，不会把被压迫者看作是不幸的人，也不会以压迫者为榜样，而是在其解放的斗争中，被压迫者自己以身作则。”
相反，压迫者的教育学是要使被压迫者成为非人道化的客体，以此来维护和实施这种压迫。因而，这种教育学是非人道化的一种工具。所以，弗莱雷提出，“被压迫者的教育学是不能由压迫者来建立、也不能由他们来实践的。如果压迫者不仅拥护而且实施这种解放教育，这在理论上自相矛盾的。”
弗莱雷认为，被压迫者的教育学（作为人道主义的和解放的教育学）的建立可以划分为两个互为关联的阶段。第一阶段，被压迫者是在揭示压迫的世界，并在实践中参与改造压迫世界；第二阶段，一旦改造了压迫的现实，这种教育学就不再属于被压迫者了，而逐渐成为不断解放过程中的人的教育学了。
在第一阶段中，弗莱雷认为，被压迫者的教育学要解决的问题是：在压迫的具体环境中被压迫者和压迫者的矛盾问题。这儿，重要的是要看到被压迫者的两重性，即被压迫者是在压迫和暴力的状况下“形成”的人，并“延续”其存在，他们要求解放而又受到环境阴影的影响，从而造成其两重性。
在这种状况下，在压迫者和被压迫者的客观关系中，A剥削B，A阻碍B去寻求作为一个人、作为主体，这就是压迫。这种阻碍，本身就是一种强暴。一旦建立了压迫的关系，强暴也就产生了。在历史上，强暴从来就不是由被压迫者开始的。由于压迫者使别人非人性化，并侵犯他人的权利，他们自己也变得非人性化了，他们就不可能自身获得解放。只有被压迫者通过解放自身，才能解放压迫他们的人。弗莱雷指出，“要解决被压迫者和压迫者的矛盾，关键的是要产生“新人”，这种新人既不是压迫者，也不是被压迫者，而是处于解放过程中的人。如果被压迫者的目标是要成为完善的人，那么就不应把矛盾的双方转换过来，简单地变换一下角色，也不应将被压迫者以解放的名义变成为新的压迫者。这也成为被压迫者的教育学的一个主要目的。”弗莱雷的新旧教育观
黄志成
在论述了压迫者与被压迫者的这对矛盾后，弗莱雷在第二章中专门论述了教师与学生的这对矛盾，批判了传统的“讲授式教学”以及作为其基础的“储蓄教育观”，从而揭示了新的教育观“解放教育观”与旧教育观的本质区别，并提出了要用“提问式教学”来取代“讲授式教学”。
（一）“讲授式教学”与“储蓄教育观”
1．“讲授式教学”
在长期的教育实践过程中，弗莱雷探究了学校中的教学关系。他发现，学校教学的一个基本特征就是“讲授”。
弗莱雷认为，这种“讲授”具有一种特殊的弊端，即表明了教学中的师生关系是主体和客体的关系。讲授者是教师，是主体；听讲者是学生，是客体。作为主体，教师的主要任务是用讲授的内容来“填满”学生脑子。作为客体，学生的主要任务是听讲，把老师所讲的储存起来。在这种教学中，师生之间没有对话，没有交流。这种不对话表明了教师与学生的一种垂直关系，而不是一种平行的关系。在教师的讲授过程中，讲授的内容又往往是远离学生生活经验的、脱离现实的。
弗莱雷指出，这种“讲授”会导致学生机械地记忆所讲授的内容，会把学生变成被教师“填塞”的“容器"。教师把这些“容器”填塞得越满，越会成为好老师；这些“容器”越是愿意顺从地让老师填塞，就越会成为好学生。这种讲授式教学充分反映了一种传统的旧教育观。
2．“储蓄教育观”
对于这种传统的教育，弗莱雷有一个著名的十分形象的比喻。他把这种传统的教育比作是一种“银行储蓄”(bancaria)式的教育。弗莱雷指出，“这种教育是一种“储蓄”行为，学生就像是银行里开的“户头”，教师则是“储户”。教师进行讲授，进行存款，而学生则被动地听讲、接受、记忆和重述，进行储存。师生之间以这种“你储我存”取代了相互的“交流”──学生“户头”里的“存款”越多，他们发展批判意识就越少，而这种批判意识可以使他们作为世界的改革者介入于这个世界。”
在这种“储蓄教育观”中，教师是至高无上的，教学是以教师为中心的。因此，在教育中就出现了弗莱雷指出的如下的一些现象：（1）教师总是教；学生总是被教；（2）教师什么都知道；学生则一无所知；（3）教师总是在思考；学生不用去思考；（4）教师总是讲授；学生总是顺从听讲；（5）教师执行纪律；学生遵守纪律；（6）教师有权选择并制定规定；学生则遵守规定；（7）教师发挥主导作用；学生围着教师转；（8）教师有权选择教学内容；学生（从未被征求过意见）则要适应这些教学内容；（9）教师利用自身的威望成为知识的权威，反对学生独立思考；学生只能听从教师；（10）教师是教学过程的主体；学生是教学过程的客体。
在这种“储蓄教育观”中，知识被看作是智者给予愚者的一种恩赐，学生被看作是要进行适应的人和要进行调整的人。学生储存的西越多，学生自我发展批判意识就越少。学生越是被动地学，越会倾向于去适应世界，而不是去改造世界。
这种“储蓄教育观”实际上反映了一种压迫意识：无知的绝对化。在这种意识的影响下，教师和学生持有的不可更改的固有观念是：教师总是什么都知道，而学生总是一无所知。这种僵化的观念否认了教育和获取知识的过程是一种探究的过程。
弗莱雷强烈地抨击了这种“储蓄教育观”，他指出，“这种教育观剥夺了或压制了学生的创造权。在传统的课堂教学中，学生发展的是一种依附权威的思想，他们所受的教育就是听老师告诉他们应该怎样想和怎样做。结果，未来的他们只能成为被动的、没有创造力的劳动者。”
因此，弗莱雷提出要用“提问式教学”来取代“讲授式教学”，要用“解放教育观”来批判“储蓄教育观”。要实施解放教育，首先要从克服教师与学生的矛盾着手，通过双方的协调，使师生双方共同来进行教育。
（二）“提问式教学”与“解放教育观”
1．“提问式教学”
弗莱雷认为，要实施真正解放的教育不能用“储蓄教育观”来进行，因为“储蓄教育观”把人看作是“空”人，可以用知识来“塞满”的人。实际上，人是“有意识的”人，这种意识是对世界“意识”的意识。因此，弗莱雷指出，“教育不应该是知识的储存，而是在人与世界交往中，人不断地提出问题。”
与“讲授式教学”相反，“提问式教学”指出了意识存在的本质是其“意识性”，也就是确定了意识本身，即总是“意识到”，不仅仅意识到事物，也意识到其本身，即意识到意识的意识。
因此，“提问式教学”反对单向的讲授、纯粹的知识储存，指出教育是一种认知的行为，可认知的客体不是单方主体认知行为的目的，而是认知主体双方（教师一方和学生一方）的载体。因此，弗莱雷主张认知主体双方在认知客体的过程中要进行双向的交流，而不是一方向另一方的传授。只有师生之间进行对话，才能克服师生之间的矛盾。
由此可见，“讲授式教学”和“提问式教学”反映出两种教育观念的对抗。“讲授式教学”服务于统治，必然会维持师生矛盾，就要反对师生进行对话，否认教育的实质就是对话。而“提问式教学”服务于解放，就要克服这个矛盾，提倡师生间进行对话。
实际上，如果不克服师生矛盾，就不可能实施提问式教学，也不可能进行解放的实践。同样也不可能废除被动的单向讲授和进行双向的交流。
弗莱雷认为，通过提问式教学，克服了矛盾，就会出现一种新的师生关系，即“不是教师的学生、学生的教师之关系，而是师生和生师的关系。这样教师不仅仅是从事教，他在教学中通过与学生的对话，教师也受到教益。因而，教师和学生双方都成为教育过程的主体，在教学过程中共同发展。因而，在这种教学过程中，没有人去教其他人，也没有人自己教自己。他们在共同进行教育。他们把可认知的世界作为载体来相互进行教育。”
弗莱雷总结的“讲授式教学”与“提问式教学”的主要区别是：
“讲授式教学”试图用神话来虚构现实，掩盖事实真相；把学生看作是客体；反对教师与学生对话；为统治服务，压制创造；不承认人的历史性；强调维护现状。
“提问式教学”寻求解放，要求揭穿神话，客观地认识世界；把学生看作是主体；主张对话并与揭示现实的认知行为相联系；为了解放，鼓励创造，强调发展批判性思维和对现实的真正探究行动；注重从人的历史性来考虑问题；强调变化，改造现实。
2．“解放教育观”
弗莱雷提出了在教学要进行提问，反对单向性的讲授，因而使教学具有对话性，并提出了教学即对话的思想。弗莱雷认为，实施提问式教学反映了在教育上师生之间的一种双向的相互交流。这种交流是平等的、民主的、真实的、积极的交流。在这种交流中，师生双方都是主体，为了共同的目的进行交流。这与传统教育中的教师给予知识、学生单纯接受知识的“储蓄”法是完全不一样的。
就像“讲授式教学”反映了“储蓄教育观”一样，弗莱雷的“提问式教学”也反映了他的“解放教育观”。
根据弗莱雷的“解放教育观”，教育目的是要使人觉悟，要具有批判的意识，要学会学习，学会思考，从而获得“解放”。弗莱雷对教学就是讲授，就是由教师在课堂上一人唱独角戏的这种传统的、灌输式的教学模式极为不满。他认为，“储蓄式教育观”就是灌输式教育，是不民主的，削弱了学生大胆地向权威提问的勇气和能力。
“储蓄教育观”的实质是要抹杀学生的创造性、压制学生的批判性，从而满足压迫者的利益。压迫者的这种教育不主张去发现世界和改造世界，而是要维护压迫者受益的现状。因而，他们会本能地反对任何促进真正思考的教育、反对要揭示现实、探求问题的教育。
“提问式教学”则是师生民主平等、双向交流的，是把学生看作主体，培养他们的创造性和批判意识。因此，弗莱雷主张在教学中应要进行提问和对话，因为这是人们获得“解放”的重要途径。
弗莱雷指出，压迫者的意图是要改造被压迫者的头脑，而不是改造压迫的状况。其目的就是要使被压迫者更好地适应这种状况，从而压迫者可以更好地实施其统治。为达到这一目的，压迫者推行“储蓄教育观”并与所有具有家长作风特点的社会行为相结合，将被压迫者看作是与主体社会不协调的“边缘人”、“界外人”，是健康社会的“病菌”。因此，要通过教育来改造这些“愚昧无知”的人，使他们能适应和融入到健康社会中来。“储蓄教育观”非常有效地服务于这一目的。
弗莱雷尖锐地批判了这一压迫者的观点。他认为，被压迫者从来就不是“边缘人”和“界外人”，他们一直是“界内人”，他们处于“为他人而生存”的结构之中。因此，解决的办法不是要将他们“介入”到压迫者的结构之中，而是要改造这种结构，能够做到“为自己而生存”。
因此，弗莱雷提出的解放教育，目的是要使被压迫者对自己所处的状况有清醒的认识，产生觉悟，提出问题，进行反思，采取行动。运用在教学过程中，就是要提倡“提问式教学”或“对话式教学”，反对传统的“讲授式教学”。弗莱雷的文化行动观
黄志成
在《被压迫者的教育学》一书的最后一章第四章中，弗莱雷着重阐述了他的文化行动观。弗莱雷着重分析了革命的文化行动论和压迫的文化行动论的主要特征和区别，揭示了教育与革命、教育与政治的基本联系，这也成为弗莱雷以后提出的“教育即政治”的思想的一个重要组成部分。
（一）弗莱雷的文化行动论
弗莱雷的《被压迫者的教育学》中的一个重要思想就是提倡对话。在对对话和反对话的性质和特点进行分析的基础上，弗莱雷又提出了文化行动论。
弗莱雷历来重视行动，重视反思。他认为，“人类在世界上的活动，实际上就是行动和反思，也就是实践，是对世界的改造。人类的活动需要理论来指导。因此，人类的活动既包括理论又包括实践，既包括反思也包括行动。实际上，批判性反思也是一种行动。”
弗莱雷把行动和反思看作是相互联系在一起的。如果只强调行动而不进行反思，那么纯粹就是为行动而行动的行动主义；如果仅仅为反思而反思而不采取行动，那么就会出现空话连篇，一无所得。因此，弗莱雷强调，不能将行动和反思截然分开，行动和反思、反思和行动是在实践中同时发生的。行动中包含着反思，反思中也包含着行动，两者缺一不可。
弗莱雷认为，文化行动具有教育的性质。人们通过文化行动，了解、批判和改造现实世界，在这一过程中，人们受到了教育，也获得了解放。实际上，这种文化行动也就会成为一种文化革命。
要改造被压迫者所处的现实，需要一种指导改造行动的理论。弗莱雷认为，“这种理论必须承认在改造过程中人民的基本作用。领导者不能将被压迫者看作仅仅是执行其决定的人，看作是只行动不反思的单纯的行动主义者。如果领导者否定被压迫者的真正的实践，也就否定了他们自己的实践，就会用具有统治者特点的虚假的语言，将自己的话强加给人民，这样，在要达到的目标与其行动方式之间就产生了问题。这是因为他们理解，不与被压迫者对话，对双方来说，都不可能有真正的实践。”
弗莱雷指出，“进行操纵、大喊口号、灌输思想、严格控制、制定规章等都不是革命实践的组成部分，而恰恰是统治行为。为了统治，统治者只能否定人民的真正实践，否定人民具有正当思考和讲出真话的权利。因此，他们无法与人民进行对话。不与人民进行对话的领导者，保持了统治者的特点，不可能成为真正的革命领导者。即使取得了政权，但和统治者不会有很大区别，因为他们仅仅是为了夺取统治权，而不是为了获得解放。与人民进行对话，才是真正革命的基本要求。”
作为革命的文化行动需要进行对话，而且弗莱雷认为对话开展得越早越好，也就是说，并不是要等到革命胜利后，而是在文化行动中甚至在文化行动前就要开展对话。只有这样，与人民进行对话，与人民一起行动和反思，才是真正的革命的文化行动。
弗莱雷认为，不应把对话与革命分割开来，先对话，再革命。革命行动的本质就是对话，没有对话就没有革命。按照文化行动理论，文化行动的主体是革命领导者和人民群众，客体是应进行改造的现实，目标是通过改造现实来获得解放。而压迫者的行动理论，将压迫者自己看作是主体，把他们要进行维护的现实和被压迫者都看作是客体，其目标就是为了维护其压迫，进行统治。因此，压迫行动的本质是反对话的。
弗莱雷指出，“历史现实无一不是人类创造的，不存在无人的历史。同样，没有‘给予’人类的历史，而只有‘属于’人类的历史。但是，许多历史现实表明，大多数人被剥夺了作为主体参与历史的权利，他们被统治、被异化。然而，他们要从客体走向主体的意愿、要在改造现实中进行反思和行动的意愿是不会放弃的。”
为什么统治者不与人民一起思考问题？弗莱雷认为，统治者与人民是相对抗的，如果与人民一起思考就会克服他们之间的矛盾，也就相当于他们统治的终结。正是由于这种原因，统治者不希望人民进行反思，也不会与人民一起进行反思。因此，“在压迫的过程中，统治者依靠被压迫者的‘活着死’而生存；在革命的过程中，只有一条路，即与被压迫者一起，‘死而复生’。”
弗莱雷重申，“在压迫过程中，可以说某人压迫某人，但在革命的过程中，却不能说某人解放了某人，或某人自己解放了自己，而应是人们共同获得了解放。”
（二）压迫的文化行动论的四大特征
压迫的文化行动论是反对话的。弗莱雷揭示了反对话的压迫文化行动论的四大特征是：征服、分化、操纵和文化侵犯。
1．征服
要实行统治，统治者就要征服民众。征服者把自己的意图强加到被压迫者的身上，使他们成为“物体”，而被压迫者在征服者的征服过程中，也逐渐“内化”了征服者的意识。
因此，征服者是反对对话的，他们不要与被压迫者进行对话，他们要扼杀被压迫者的思想。他们为了进行征服，也要与被压迫者进行接触，但是，这种接触不是交流，不是对话，而是传播维护其社会现状的神话。这些神话不断地渗入到被压迫者的内心，被压迫者也就相信自己的命运，认为世界就是这样的，自己是无法改变的。这样，被压迫者也就被剥夺了说话、表达其意愿及文化的权利。
历来，只要存在压迫，就会进行征服。征服的内容和方式在不同的历史时期会有所不同，但在征服中反对对话却是共同的特征。
2．分化
要实行统治，统治者就会对被压迫者进行分化。统治者是不能允许被压迫者团结起来的，
因为这会对他们的统治构成威胁。因此，他们要阻止被压迫者的团结，要分化被压迫者。
这种分化也包括强制被压迫者仅从局部来看问题，把他们局限在某一区域，使人们之间以及人们与社会整体环境之间更加疏远。而这种疏远和分化会更有利于压迫者的统治，因为他们阻碍了被压迫者的觉悟，阻碍了被压迫者的团结，阻碍了被压迫者参与对整个现实的批判。
为了维护统治而进行分化被压迫者，就成为压迫行动论的主要特点之一。
3．操纵
要实行统治，统治者就会操纵被压迫者。通过操纵，统治者使被压迫者顺应他们的旨意，便于他们的统治。弗莱雷指出，被压迫者在政治上越不成熟，就越容易被统治者操纵。
统治者一方面用他们宣扬的一系列的神话来操纵被压迫者，另一方面又用约定来操纵被压迫者。弗莱雷认为，从表面上来看，约定似乎是经过对话的，实际上这种约定是反对话的，因为这种约定都是按照统治者的意愿来确定的，被压迫者只有按照压迫者的约定来行动。
统治者的操纵是要麻痹被压迫者，使他们不能独立地思考。
4．文化侵犯
要实行统治，统治者也会对被压迫者进行文化侵犯。压迫者无视被压迫者的文化，把自己的世界观强加给被压迫者，压制被压迫者的表达和创造。弗莱雷认为，这种文化侵犯实际上就是一种暴力行为。
在文化侵犯过程中，侵犯者成了文化的主角、文化的创造者，是他们来塑造别人，来作出选择。别人都是客体，要被塑造，要按照侵犯者的思维模式和生活方式来行动，要以侵犯者的观点而不是以自己的观点来看待现实，要使被压迫者认为自己是低劣的而压迫者是优越的，因此要尽力模仿压迫者，如果模仿压迫者越多，那么统治就会更容易。
弗莱雷认为，压迫的社会结构肯定要影响这个结构中的教育方式。如果社会充满独断、专制、僵化，那么家庭也会不断增强其压制的气氛。孩子在这种气氛中生活，就会逐渐把这种专横的家长式作风内化为自我意识的一部分。学校也会受这种气氛的影响，学生们受到权威的压制，努力遵守制定的规章制度，不会进行独立思考。
从压迫的文化行动论的四大特征来看，它们构建了一种统治压迫的现实，营造了一种反对话的气氛。因此，弗莱雷认为，要进行对话，首先要对形成反对话的结构进行改造。要用革命的文化行动论来取代压迫的文化行动论。
（三）革命的文化行动论的四大特征
革命的文化行动理论是主张对话的。弗莱雷总结了对话的文化行动理论的四大特征是：合作、团结、组织和文化综合。
1．合作
弗莱雷认为，对话行动理论不存在一个用征服来进行统治的主体和一个被统治的客体，相反，人们都是主体，各个主体是相互进行合作的，是要改造作为客体的世界。在改造世界的过程中，人们需要进行交流。对话是一种基本的交流，也是合作的基础。合作只有通过交流和对话才能实现。因此，合作成为对话行动的一个特征。
在对话的过程中，由于大家都是主体，不存在强制、不存在操纵、不存在驯化。对话的过程也就是合作的过程。合作使对话主体把注意力集中到现实本身，现实被作为问题而提了出来。这些问题作为一种挑战，使对话主体对现实采取行动，进行批判性反思，进行改造世界。
对话理论认为，统治者要神化现实，而被压迫者要揭露现实。但是，在揭露的过程中，某人不能代替别人揭露世界，每个人都要成为揭露世界这一行动的主体。这就要进行交流、进行合作，而不是进行操纵。如果领导者不信任人民，不与人民进行交流，实际上也就会成为新的统治者。
2．团结
对话理论十分强调团结，被压迫者之间的团结以及被压迫者和领导者之间的团结。弗莱雷认为，对统治者来说，压迫较容易些，他们可以依靠手中的权力把自己组织起来，虽然有时会有分裂，但在其根本利益受到威胁时，他们会很快地联合起来。而革命的领导者要进行解放就不那么容易了，他们不能使用权力强迫人们团结起来，更不可能幻想统治者来团结人们，但不使人们团结起来又不能进行解放。因此，弗莱雷认为，这就需要采取一种文化行动，这种文化行动不是要让被压迫者“脱离”被神化的现实，而是要人们懂得他们为什么会以及怎样依附于现实，从而使他们自己选择去改造这个不公正的现实。
弗莱雷认为，团结不能靠“喊口号”来进行。团结被压迫者，必须要把他们当作是文化行动的主体，而不是客体，不是物体。因此，要团结被压迫者，首先要使他们割断与压迫世界固定在一起的思想和神话的纽带，使他们了解与压迫者联在一起并被压迫者压迫的客观现实。然后，使被压迫者知道他们的团结对改造世界的重要性。只有团结，才能共同获得解放。
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