3．组织
与反对话的文化行动理论的操纵相反，对话行动理论强调要组织群众。弗莱雷认为，组织不仅与团结有直接的联系，而且是团结的自然发展。领导者在加强团结的过程中，必然要使人民组织起来，向他们提出印证，表明争取解放的斗争是一项共同的任务。
弗莱雷指出，这种印证对组织人民、反对操纵是十分重要的。因为这种印证可以使人民能批判性地认识当时的历史背景、社会的主要矛盾并形成民众的世界观。印证的形式可以是多种多样的，但必须要有敢冒风险的勇气和爱的勇气。只有勇敢地向神话挑战，不断采取行动，热爱民众，向他们印证现实，才能组织民众。
弗莱雷认为，领导者进行的组织是为了实现其解放实践的目标，是由其性质所决定的。因此，在组织过程中所必须实行的纪律不能与严格控制混为一谈。没有领导、纪律、秩序、决心、目标、任务和印证，就不可能进行组织。但这绝不是说要操纵民众。组织的目标是解放，而不是要操纵民众。组织民众是一个过程，领导和民众进行真正的对话，共同来揭示现实。如果领导将其讲话作为命令，那就不是组织，而是操纵了；不是解放，而是压迫了。
当然，对话行动理论既反对专制，也不赞同放纵，而主张要有权威和自由。权威来自于民众的拥护，而不是靠权力的移交。组织需要权威和自由，这就可以防止放纵和专制。
4．文化综合
与文化侵犯相对的是文化综合。弗莱雷认为，文化侵犯的实施者将自己的世界观强加给民众，用自己的价值观和意识形态来构建主题，民众是客体，是物。与此相反，文化综合的实施者与民众融为一体，大家都是主体，不是要教导或给予民众什么，而是与民众一起认识世界和改造世界。
在文化综合过程中，不存在侵犯，也没有强加于人的思想，而是共同作为主体介入到历史进程之中，去批判地分析现实。领导不是自己预先制定计划，而是与民众共同制定。文化综合强调的就是领导与民众的共同性。领导既不能脱离民众，以文化侵犯的强制性来解决问题，也不应受限于民众的观点。文化综合要求领导必须认同民众的需求，并把这种需求作为问题提出来，与民众共同商讨最终的解决办法。
根据弗莱雷的文化行动理论，反对话的文化行动理论实施的文化侵犯是为了对民众进行操纵，而要进行操纵，就要对民众进行分化，从而能征服民众，其目的就是要对民众进行统治。而对话的文化行动理论实施的文化综合是要将民众组织起来，达到团结一致，共同合作，其目的就是要获得解放。
由此，我们可以把弗莱雷的文化行动论概括为以下的图式。
弗莱雷的文化行动论
革命的文化行动论 压迫的文化行动论
（共同主体）
主 体 主濠ぉば卸? 行动者──主体 行动者──主体
（革命领导人） （被压迫者群众） （压迫者）
（相互作用）
客 体 应进行改造的现实 应进行维 被压迫者
护的现实 （作为现实的组成部分）
目 标 为了获得解放 为了文化维护压迫
（是一种持续的过程）
特 征 合 作 征 服
团 结 分 化
组 织 操 纵
文化综合 文化侵犯《被压迫者的教育学》产生的背景
黄志成
一本著作，尤其是一本有巨大影响的著作，是与本人的经历和他所处的社会、政治、经济、历史、文化背景密切相关的。弗莱雷撰写的《被压迫者的教育学》，正是对其丰富曲折的生活工作经历以及对巴西国内外社会状况进行思考、缜密分析、长期研究而完成的。
早在青少年间，弗莱雷就强烈地感受到巴西社会中存在的阶级压迫和种族歧视的现实。当时的巴西，黑人的社会地位低，经常受到白人统治阶级的欺压，过着牛马一般的生活。在某种情况下，可以说社会对待宠爱动物的态度也比对待黑人好。面对如此的社会现实，弗莱雷义愤填膺。弗莱雷回忆道：“种族歧视和社会不公，使我产生一种憎恶感。这种感觉在我心中不断扩大，使我变得激进起来，逐渐形成一种彻底批判的立场来反对各种形式的歧视和压迫。”此外，弗莱雷也看到广大的民众生活贫困，为改变他们自己的命运，劳工们多次罢工。但是，一次次的反抗，都被统治阶级残酷地镇压了。弗莱雷说：“那个时期，我感受最多的就是种族和阶级的压迫。”
青年时期的深刻感受、严酷的社会压迫现实，不仅激起了弗莱雷的愤怒，更促进弗莱雷去探究消除这种社会压迫的良方。在从事教育工作后，弗莱雷在进行教育研究过程中，逐渐将教育与社会现实联系起来分析。后来，受到马克思主义的影响，弗莱雷开始关注对教育进行社会阶级分析。弗莱雷承认：“在我写《被压迫者的教育学》一书时，我受到了马克思的阶级分析观的很大影响。如果说我在青年时代在巴西东北地区最关注的就是阶级压迫。在《被压迫者的教育学》一书中，我差不多在33处都涉及了社会阶级的分析”
弗莱雷的《被压迫者的教育学》揭示了社会压迫的实质，说出了被压迫者的心声。正如一位非洲裔的美国学者所说：“我在读弗莱雷的《被压迫者的教育学》一书时，我感到我自己就在《被压迫者的教育学》的书中。”
1964年，由于巴西发生军事政变，弗莱雷遭受迫害，流亡他国。在流亡智利期间，弗莱雷完成了他的第一部重要著作《作为解放实践的教育》（1965年）。在该书中，弗莱雷总结了他在早期的扫盲教育工作经验，提出了“解放教育”的思想。1969年，弗莱雷到美国哈佛大学作访问学者。在美国的经历，也使弗莱雷对教育问题思考得更深更远了。从美国回来后，弗莱雷开始撰写并出版了他的最重要的代表作作《被压迫者的教育学》（1970年）。这是一本具有时代特征的、产生广泛国际影响的著作。该书尖锐地提出了教育的政治性问题，从而在理论上阐述了他的解放教育的思想。
在《被压迫者的教育学》一书中，弗莱雷考察了压迫者与被压迫者的具体情况以及他们之间产生的社会矛盾，提出了“没有人能解放他人，任何人也不会自己解放自己，人们是在改造世界的过程中共同获得解放的”这一重要思想。弗莱雷认为，要获得解放，就要通过教育。然而，传统教育是要驯化人，为统治阶级服务。弗莱雷尖锐地揭露了传统教育是作为统治阶级的压迫工具，把教育与政治联系了起来，提出了“教育即政治”观点，从而构建了他的解放教育理论基础。
弗莱雷在该书中严厉地批判了传统教育的“银行储蓄观”，提出了著名的“对话式教育观”。弗莱雷认为，我们的教育不是谁教育谁，也不是自己教育自己，而是通过世界来相互学习。这种教育是平等的、对话式的，对话是一种解放，而非对话则是一种压迫。
弗莱雷的《被压迫者的教育学》从其篇幅来说，并不是一本巨著，只有短短的四章，十多万字，但是从其内容和思想上来说，它却是一本真正的“巨著”。它对长时期占统治地位的主流教育学进行了尖锐的批判，首次提出了被压迫者自己的崭新的教育学。
弗莱雷的代表作《被压迫者的教育学》出版后，立刻就受到各方的关注，无论是在发达国家的最高学府，还是在不发达国家的乡村小野，都有人在谈论这本书。很快，《被压迫者的教育学》就被翻译成10多种文字在世界各国流传，引起了强烈的反响，在世界上产生了巨大影响，成为20世纪70年代世界最有影响的著作之一。
有人认为这是一本革命性的著作，是一本主张平等与正义的书；也有人认为这是一本被压迫者的教育圣经，是一本真正的革命的教育学；还有人认为是“超越了该书的时代和的时代”，是一本“经典之作”。
很遗憾，至20世纪末，我国还没有翻译出弗莱雷的《被压迫者的教育学》中文版。直到2001年11月才有了弗莱雷的《被压迫者的教育学》中文版，但是，这个中文版还是从英文版转译过来的，这样的一种转译，实际上把许多带有拉丁美洲的色彩和弗莱雷本人的特点给转掉了。例如，弗莱雷常用的一个词汇“”，被译成了“意识化”，其实弗莱雷所使用的这一专用名词，在英语词典中是找不到的。实际上弗莱雷主张的是要使被压迫者“觉悟”，这与意识有很大区别。此外，弗莱雷把传统的教育形象地比喻为“银行储蓄式的教育”，而并不应转译成我们中国熟知的“灌输式教育”。
下面，我们将根据弗莱雷的《被压迫者的教育学》的西班牙文版（1970年第一版，至今已再版了三十多次），分章解读弗莱雷的主要思想，以期能较完整地表达出弗莱雷教育思想的精髓。
弗莱雷的《被压迫者的教育学》虽然分为四章，但并没有给每一章按上标题，只是在目录中的各章里增加了各章论述的一些主题，其中各章之间也出现有很多的重复。这种写作特点，充分地表现了弗莱雷个人的跳跃式思维和口述式表达的特性。为解读方便，我们给各章加个“标题”，归纳出弗莱雷的一些主要思想和观点。增加平等受教育机会的改革
黄志成
（一）整修校舍，反对官僚主义作风
在弗莱雷担任圣保罗市教育局长后，他看到的第一个重大问题是：公立学校的校舍破旧不堪，物资设备残缺严重。面对破旧的公立教育机构，弗莱雷感叹到，圣保罗市学校的物质条件比该市的教育质量还要糟糕。在上任一年后的一次评估中，弗莱雷更加认识到了这一问题的严重性。
在圣保罗市的600多所学校中，差不多有400所学校的校舍及物质设备都存在很大问题，其中有59所学校的问题更为严重。在这些学校中，学校建筑破破烂烂，天花板坠落，地板塌陷，下水道堵塞，操场坑坑洼洼，课桌椅缺腿少背……尽管这些学校的校长从未停止过要求主管部门修缮学校校舍和添置设备，但面对官僚主义部门，学校的问题长期得不到解决。
破旧不堪的校舍和严重的官僚主义现象激怒了弗莱雷，他对造成这种状况的原因进行了谴责。同时，弗莱雷在全市召开了一系列会议，播放了这些学校惨状的录像，呼吁更多的公众关注和监督公共财产的状况。
弗莱雷指出，这种状况表明，巴西教育是“双轨”的。一轨是为中上阶层子女服务的、能得到政府资助的私立精英教育；另一轨是为下层劳动人民服务的、资金短缺的公立教育。在这种情况下，劳动民众的子女要么进入破旧不堪的公立学校，要么就被排斥在学校的门外。
在弗莱雷担任圣保罗市教育局长的第一年里，他着重计划和实施修缮这些破旧的学校，尽一切可能使各所学校能具有教学所需的正常的环境。然而，困难是巨大的。仅用前任管理者剩余的那点可怜的预算资金远不能解决问题。为此，弗莱雷作出了极大的努力来改善学校的状况。在他的努力下，投入公共资金维修了26所学校，改建成20所学校，新建成10所学校，另有9所正在建造之中。此外，还添置了二万四千多套新的课桌椅和修复了六千多套课桌椅，并为许多学校购置了新的教学设备。
对于管理机构的官僚主义作风，也是弗莱雷任职之初要着重解决的一个问题。弗莱雷批评道：“官僚机构不知在干什么，整天都看到那些无穷无尽的文件慢吞吞地从一个部门转到另一个部门，正常的工作运行过程中存在许多的障碍。”他指出，“这种官僚主义的管理体制不能再继续下去了，必须要进行彻底的改革。”弗莱雷采取的改革措施就是实施“一线”工人工作的方式，以正确而快速的形式去执行一个既定的任务。
（二）强调民主，消除教育不公现象
在弗莱雷上任之时，他就明确提出要为改变公共学校的面貌而努力。他说：“我们的目标不仅要使学校公共化，而且还要使学校民众化和民主化。这是因为以前的军政府的教育政策将教育导向私有化，而这种私有化又损害了公共教育。这样，受害最严重的自然是劳动人民的子女，他们不断地为特权阶层付出了代价，从而形成了巴西教育中的又一个大问题。”
面对教育的不民主和不平等这一问题，弗莱雷表示出极大的愤慨。他说：“当我知道在巴西有大批的穷孩子被阻挡在学校门外；当我知道他们当中许多人已经入学但又被‘驱逐’出去而却说他们是退学的；当我知道人们轻蔑地对待公共学校；当我证实在圣保罗市还有一百多万孩子流浪街头，我感到十分吃惊和愤怒，同时也给了我勇气，去为这些受压迫的人争取民主而斗争。”
对于许多穷孩子不能上学、留级或退学的现象，弗莱雷指出，受教育是人人享有的权利，而社会结构产生了一系列的障碍和困难，导致了许多劳动人民的子女不能上学。当这些孩子有机会上学时，他们在学校又会遭遇到同样的障碍和困难。在每周两次的走访学校中，弗莱雷揭示出了学校教育存在的问题。他认为，“有许多因素都会造成学生的留级和退学，如学校有效时间的利用、师资质量、教学内容、教学方法等，其中最重要的原因之一是对学生的评价问题。”
弗莱雷指出，“学校用来评价学生的标准是唯智的、重书本知识的。学生入学前和在学时，都要经历基于知识的智力评价过程。这种评价只有利于中、上层阶级的孩子，而不利于来自贫穷的和低收入家庭的孩子，因为这种评价没有考虑孩子们入学时所具有的‘生活经历知识’。这样，那些穷孩子就会被置于一个相当不利的境地。来自中、上阶层的孩子的经历，使他们掌握了中、上阶层的词汇、韵律和句法。因此，学校认为他们具有语言分析能力，符合标准。而穷人的孩子的经历却不在书面知识范围，大多在直接的行动中。很明显，这些穷孩子由于对书面语言不熟悉或不常书写，因而他们在从口语到书面语言的学习中就会遇到更多的困难。然而，出现这种情况并不表明他们绝对的不聪明，而只是缺乏这方面的经验而已。”弗莱雷用有力的事例批驳对学生的这种不公正的评价，他指出，“当学生动情地跳着桑巴舞，当学生边唱边用身体和着手在火柴盒上敲出的节奏时，谁能说这些在一系列考试中成绩不好的穷孩子没有节奏感呢？”
因此，在改变学校面貌的目标中，弗莱雷首先提出了“要加强民主管理，建立一个民主的、进步的、有效的公共学校体系。在这个体系中，既不应出现高人一等的状况，也不伤害来自社会经济条件优裕的家庭的孩子，而要尊重学生的存在方式、他们的阶级和文化结构、价值、知识、语言等方面。”
然而，弗莱雷提出的有利于下层阶级的民主教育，也遇到了许多实际的困难。在圣保罗这个大都市中，涌入了大批生活无着落的移民和长期失业、无家可归的市民。圣保罗市约有一百万人没有工作，七百万人居住在贫民区里，约有四十万7～14岁的孩子不能入学，14%的青年和成人是文盲。这种状况，对要求改变学校面貌、消除下层阶级教育不公平的管理者来说，确实是一个巨大的挑战。弗莱雷的教学与课程观
黄志成
在《被压迫者的教育学》的第三章中，弗莱雷详尽论述了被压迫者教育学的一个重要方面：对话的特性，从而提出了他的著名的“对话式教学”这一新的教学观。同时，弗莱雷也对课程内容来源和课程内容的确定进行了探索，提出了要探究产生于现实的原生主题的课程观。
（一）弗莱雷的教学观
弗莱雷认为，教育具有对话性；教学应是对话式的，对话是一种创造活动。他大力提倡
“对话式教学”并以此来批判传统的“讲授式教学”。他对对话的实质、对话的基础和条件、对话的特征等都进行了深刻的揭示。
1．对话的实质
弗莱雷指出，人的存在不会是无声的、沉默的。说话不是某些人的特权，而是所有人的权利。因此，任何人不应只对其他人说话而剥夺别人说话的权利。人们说话是对世界“发表意见”，是一种改造世界的行为。
弗莱雷认为，作为人类现象的对话，具有一定的构成要素，其中有两个方面（行动和思维）是相互关联、相互作用的。“对话要求有行动和进行思维，但行动和思维不能截然分开。”如果在行动和思维之间没有固定的联系，就不是真正的对话，也就不会去实践，因而，“可以说真正的对话是一种对世界的改造。”但是，不真实的对话，会有损于行动和思维，成为空话连篇或咬文嚼字。空洞的对话是不会揭示世界的，因而也不可能去改造世界。另一方面，“如果仅强调行动而忽视思维，那么这是为行动而行动，是一种行动主义，它否定了真正的实践，也阻碍了对话。”
2．对话的基础和条件
弗莱雷认为对话是建立在一定的基础和条件上的，如果没有这些基础和条件，就不会有对话。
（1）对话与平等
对话应在平等的基础上才能进行，在否认其他人有说话权的人与被否认有说话权的人之间不可能有对话。弗莱雷认为，在进行对话前，必须要使被否认有权讲话的人夺回自己的这种权利。不让别人讲话的人是不人道的。因此，“对话不是一个人对另一个人进行思想灌输，也不是用来征服别人的狡猾手段，而对话是对话双方为了获得解放去征服世界、去改造世界。”
（2）对话与爱
除了对话中要平等外，弗莱雷还强调人类的爱在对话中的重要意义。弗莱雷认为，如果不热爱世界，不热爱生活、不热爱人类，那么就不会有对话。“爱是对话的基础，爱也是对话本身。”在统治社会中的爱是一种病态的爱，这不是真正的爱。爱意味着对人的一种承诺。这种承诺，从爱的特征来看，就是对话。弗莱雷说：“真正的革命者必须把革命看作是一种爱的行为，同时也是一种创造性行为和人性化行为，因为革命与爱并不是不相容的，相反，人们进行的革命是要实现其人性化”。无论何地只要存在受压迫者，那么爱的行动必然会涉及到他的事业──解放的事业。只有争取解放，取消压迫，才可能获得爱，才能进行对话。
（3）对话与谦恭
对话的双方要谦恭，如果没有谦恭，就没有对话。弗莱雷指出，如果对话者双方之一高傲自大，瞧不起对方，总是认为别人无知，而看不到自己的不足；如果把自己看作是主体，是了不起的人，是精英，是真理和知识的拥有者，而其他人是客体，是“圈外人”，是“天生的下等人”，那么就不可能进行对话，因为“对话是人类的一种相互了解和共同行动。”这种高傲自大是与对话不相容的。
（4）对话与信任
弗莱雷指出，如果不相信他人，也不会有对话。相信别人做事有能力，相信别人有创造力，相信别人有发展力，相信这些能力并不仅仅是某些精英特有的，这样对话才可能进行。相信人是对话的先决条件，是先于面对面的对话的，但这种信任不应是天真的。
弗莱雷指出，“只要建立在平等、爱、谦恭、相信人的基础上，对话才是一种双方平行的关系。”如果缺少爱、缺少谦恭、不相信人，就不会产生信任。如果没有信任，也就失去了对话的条件，就会成为家长式的操纵。信任会使对话双方更加感到在讨论世界的问题中他们是同伴。
（5）对话与希望
如果没有希望，也不会有对话。弗莱雷认为，“在人的不完善之中存在着希望，有了希望，人们才会去不断探索，寻求完善。”与希望相反，绝望是否认世界、逃避世界、保持沉默的一种方式。由不公正的制度造成的非人性化，不应成为绝望的理由，而相反应成为产生更大希望的动力。然而，弗莱雷指出，“希望并不等于叫人们两手交叉被动地等待，而是要充满希望地进行斗争。”如果对话的主体对其事业不抱希望，就不会有对话。
（6）对话与批判思维
弗莱雷认为，“对话双方不进行批判思维，就不会有真正的对话。”批判思维与单纯思维是两种不同的思维。单纯思维是要适应现时的这个规范化，而批判思维是要用不断人性化的观点来对现实进行不断的改造。只有要求进行批判思维的对话才能产生批判思维。没有对话，就没有交流，没有交流，也就没有真正的教育。
3．对话的若干特征
（1）对话是平行的交流
弗莱雷认为，交流是人类生存的重要方式，人类生来就需要进行相互间的交流。在交流中有两个前提很重要：一是要真实地表达思想，不要说假话、说虚话；二是要积极地参与交流、参与社会活动。如果在交流中尽说假话，或者是尽管讲得也许是真话，但却是空话，远离实际，不愿参与社会实践，那么这种交流也就失去了其意义。
在教学中，弗莱雷提出了师生间的双向性的相互交流。这种交流是一种平行的、平等的、民主的、真实的、积极的交流。在这种交流中，师生双方都是主体，为了共同的目的进行交流。
（2）提问是对话的关键
弗莱雷认为，对话是教育的主要途径之一，要使对话有成效，提问是关键。他认为，教师不应只是知识的传递者，而更应成为问题的提出者。提问实际上是对现实问题进行批判分析。为此，他对教师的提问也提出了以下一些要求：
──要提出能够激起思考的问题；
──要能激励学生自己提出问题；
──通过提问，学生不仅仅会回答问题，更重要的是要学会对答案提出疑问。
（3）对话需要合作
弗莱雷认为，在对话中，为了改造世界，对话的双方的合作是十分重要的。他指出，在非对话的教学中，作为其重要的特征之一是：一个主体要使对方成为客体。而在对话式教学中，不存在一个主体要使另一个成为客体，对话的双方都是主体，是要共同去揭示这个世界、去改造这个世界。因此，对话不是强制的、不是被人操纵的，而是双方的一种合作。
（二）弗莱雷的课程观
1．课程内容来源于现实世界
弗莱雷反对“银行储蓄式教学”，主张实施“对话式教学”。那么“对话式教学”应该进行的对话内容又是什么呢？对话的内容，也就是教育的课程内容。在这一方面，弗莱雷提出了他自己独到的课程观。
弗莱雷认为，真正的教育不是A“对”B的教育，而是A“和”B的教育，是将世界作为中介的教育。这个世界会给某些人留下一些印象和产生一些疑问，同时也会给另一些人产生对世界的看法和观点。这些看法和观点与焦虑、疑惑、希望或绝望等掺和在一起，就会产生有意义的课题。因此，“教育的内容产生于人们生活的现实世界，课程内容就可以在这个基础上来进行构建。”
按照弗莱雷的观点，教育课程的内容是产生于人们所处的具体的、现存的环境，而不应按照要塑造“好人”的理想模式来设计。这也就是说，我们不应像储蓄教育观那样把所谓的“知识”给予劳动人民，或在我们自己设计的课程内容中，把“好人”的模式强加给他们。有许多例子表明，“一些教育计划的失败，主要原因是因为计划的制定者是根据自己个人对现实的观点来设计的，他们完全没有考虑到处于现实情景中的人，而这些人正是学习其课程的对象。”
因此，弗莱雷提出了“设计教育课程内容的出发点必须是当前的、现实的、具体的并能反映人们意愿的情景。然后，将这些情景作为问题，向人们提出来，使他们受到一种挑战，促使他们对此作出反应。”
弗莱雷认为，我们的责任不是给人们讲述我们的世界观或把我们的世界观强加给他们。相反，我们的责任是与人们对话，讨论双方的观点。他们以各种行为方式表现出的世界观，反映了他们在这个世界的处境。因此，教育者必须了解他们的这一处境。然而，在很多情况中，我们的教育者在侃侃而谈时，却没有人能理解，这是因为他们的语言与人们的具体环境不相一致。弗莱雷指出，“语言要有思想才能生存，但是，语言和思想如没有相互联系的结构也不能生存。因此，为了能有效地进行交流，教育者必须要了解人们的语言和思想辨证地构成的这种结构性内容。”
为此，弗莱雷认为，“教育课程的内容不应由教育者单独来选择，而是要与学习者一起来进行选择，教育者应与学习者一起在他们所处的现实中共同寻求教育课程内容。”这种寻求的过程，实际上也就是开始了作为解放实践的教育对话，也就是称之为是对人们的“主题领域”(universo tematico)的研究。主题领域也叫“有意义主题”(tematico significativo)或称“原生主题源”(el conjunto de temas generadores)。这种研究，实际上也是对话式的。弗莱雷认为，“并非仅仅教育研究人员是研究的主体，而其他人是研究的客体。教育研究人员要与现实生活中的人们一起，通过对话，了解他们各自的思想和语言、他们感知现实的程度以及他们的世界观。这是因为作为教育课程内容的‘原生主题’都存在其中。”
2．弗莱雷的原生主题论
在弗莱雷的课程观中，“原生主题”是一个十分重要的概念。弗莱雷认为，原生主题是产生于现实并对现实进行批判思维中产生的，原生主题是课程内容来源。为了更好地了解原生主题，弗莱雷首先阐述了人与动物本质的区别。
弗莱雷认为，人具有以下一些本质特征。（1）人能够通过自己的活动，将他自己看作是意识的客体，从不完善不断走向完善。（2）人能意识到自己的活动和所处的世界；人能按照自己的目标来行动；人能探究自己和探究人与世界以及人与人之间的关系；人能通过改造世界来创造新的世界。（3）与动物不同，人不仅仅生存，而且存在，但这种存在是一种历史的存在，是为了不断改造世界、创造世界的存在。（4）人能超越“受限的环境”。（5）人的存在是一种实践的存在，人通过对世界的行动，创造文化和历史。只有人类才进行实践。人们通过思维和行动，改造现实，这种实践才是知识和创造的源泉。（6）人在创造历史的同时，又成为历史的和社会的存在。
弗莱雷认为，动物的本质特征有以下一些。（1）动物不能将自己从其活动中分离开来，不会在有意义的世界上实行超越自己的完善。实际上动物是一种“自我封闭的存在”。（2）动物没有历史感，没有明天和今天、这儿和那儿的概念；动物并不会区分“我”和“非我”，动物缺乏自我意识。（3）动物的生存是一种完全的受限，不可能超越其“受限的环境”。（4）动物没有责任感，不会作出承诺，不会承担生活，也不会构建生活，更不会去改造其周围的环境。无论在野外森林之中，还是在动物园，动物都一样，是一种“自我封闭的存在”。
在揭示了人的本质特征后，弗莱雷指出，“正是由于人的这些本质特征，促使人们去探索世界、去改造世界。在这一方面，动物却是做不到的。人们在探索世界、改造现实的过程中，自然会发现许多有意义的、具有时代特征的主题。各种思想、观念、希望、疑问、价值、挑战等，在各自的发展过程中，与其对立面相互作用，这就构成了时代的特征，它们的具体表现，再加上人为的障碍，也就形成了时代的主题。”
这些主题不仅包含了相对的、有的甚至是相反的主题，而且也指出了应该实施和完成的任务。这些主题是有历史意义的，它们不是孤立的、不相关的或静止的。它们总是辨证地与其对立面联系在一起。一个时代中的各种相互关联的主题的总合就构成了这个时代的主题领域。弗莱雷指出，他的那个时代的基本主题是“解放”，也包含其对立面“统治”这一主题。“解放”也就是有待实施和完成的目标和任务。
在时代主题之下，还有各种次主题和小主题。面对各种主题，人们也有各自的相对的立场，如有人要努力维持现有结构，但也有人要力图改变这种结构。随着主题之间对抗性的加深，又会出现两种现象或主题：一是要神化主题和现实，制造神话本身就构成了一个主题；另一是揭露神话，批判现实，揭露神话就是一个主题。
因此，在确定教育课程内容之前，就必须要对各种有意义的、原生主题进行调查。弗莱雷认为，“在有意义主题中蕴含着人类特有的、带有历史特性的愿望、动机、目标。要调查和了解这些主题，脱离不了现实中的人，也脱离不了现实，只有在人与世界的相互作用中才能理解原生主题。”
弗莱雷指出，“调查原生主题，就是调查人对现实的思维和行动，也就是人的实践。人在对主题的探索中越是采取主动的态度，对现实的批判意识也就越深刻，而且，在认识了这些主题后，他们会更坦然面对。”因此，主题调查也就是要共同努力来认识现实和认识自己。主题调查也就成为教育过程的起点，或者说是成为具有解放性质的文化行动的出发点。
弗莱雷认为，对教育课程内容的调查，如果能全面、系统地从整体到分体进行分析和了解，就更可能揭示出人们的主要矛盾和次要矛盾。如果课程内容反映了这些矛盾，无疑，也就包含了有意义的主题。弗莱雷认为，“这种从观察和调查而作出决定的课程内容，要比那些官僚主义“自上而下”作出决定的课程内容更有意义。”
弗莱雷的提问式教育的课程内容主要是以学生的世界观构成并组织起来的。学生自己的原生主题存在于他们的世界观中。因此，在进行对话式教学的过程中，教师的任务是把来自于学生的主题领域“再现”给学生，但并不是以“讲授”的方式，而是以“提问”的方式“再现”这些主题。
从解放教育的观点来看，弗莱雷认为重要的是，在任何情况下，要让人们感到他们是自己思想的主人，让他们在与其同伴的讨论中，直截了当或拐弯抹角地谈论他们的思想，讨论他们自己的世界观。这种解放教育思想认为，绝不能把自己的课程内容提供给人们，而是应该通过对话，与人们一起来探究课程内容，并且必须实施由人们自己制定和参与的“被压迫者的教育学”。弗莱雷在非洲的教育实践
黄志成
一、弗莱雷在非洲的最初经历
虽然弗莱雷是拉丁美洲国家的人，但他对非洲国家的解放斗争一直怀有极大的兴趣，尤其是对曾遭受过葡萄牙殖民的国家争取独立的斗争更为关注。这是因为弗莱雷是巴西人，巴西曾经也遭受过葡萄牙的殖民统治。用弗莱雷的话来说，“在文化上，我与非洲有点关联，尤其是那些与巴西一样被葡萄牙殖民过的非洲国家。”
弗莱雷十分敬佩非洲人民进行的英勇的解放斗争。长期以来，弗莱雷以极其兴奋和好奇的心情紧密地关注着莫桑比克、安哥拉、佛得角、圣多美和普林西比、几内亚比绍等国的解放斗争。在不同的历史地理环境下产生的不同特征的斗争，非洲给弗莱雷留下了深刻的印象。弗莱雷说：“在到达非洲国家之前，我已经在政治上和情感上对非洲国家以及非洲国家英勇的人民有所了解了。──正是由于联系着非洲的这些文化、政治、情感等方面的因素，激起了我对非洲国家扫盲运动的兴趣”。
弗莱雷最初接触非洲的教育是在1970年参加坦桑尼亚的扫盲教育运动。在坦桑尼亚达累斯萨拉姆大学成人教育学院的邀请下，弗莱雷主要讲授了他的扫盲教育法，并帮助组织了新的试验项目和设计了成人教育学位课程。
虽然在弗莱雷的著作中很少谈到坦桑尼亚的经历，但这一经历，确实成为弗莱雷深入到非洲教育现实的重要的一步，也为以后弗莱雷参与几内亚比绍、佛得角、圣多美和普林西比、安哥拉、莫桑比克等国的教育实践打下了基础。
1970年，弗莱雷首次赴非洲，目的地是赞比亚和坦桑尼亚。在到达赞比亚的当天，“安哥拉人民解放运动”的领导人接见了他并与之进行了会谈。“安哥拉人民解放运动”领导人拉拉（Lara），不仅在安哥拉，而且在整个非洲都是一个有影响的重要人物。在会谈中，他们谈到了正在进行的解放斗争。当时，安哥拉的解放斗争正经历一些挫折，但“安哥拉人民解放运动”仍然领导着人民进行不屈不挠的斗争。他们谈到了解放斗争中的扫盲教育工作的重要性，分析了在解放斗争中如何实施新的教育，尤其是在已经解放了的地区，也谈到了莫桑比克和几内亚比绍在扫盲教育工作中遇到的困难等等。此外，还看了有关安哥拉解放斗争和教育实践的一些记录片。
在赞比亚工作一段时间后弗莱雷来到了坦桑尼亚。在坦桑尼亚，弗莱雷看到了许多与在赞比亚见到的相同的状况。在坦桑尼亚大学讲课期间，有一个属于“莫桑比克解放阵线”的坦桑尼亚人问弗莱雷，是否能接受邀请去会见“莫桑比克解放阵线”驻达累斯萨拉姆的代表。弗莱雷同意了。出席会谈的有“莫桑比克解放阵线”被害领袖的妻子以及莫桑比克的教育部长等。他们探讨了在解放斗争中的教育和教育的作用以及教育的发展等问题。随后，弗莱雷应邀参观了坦桑尼亚总统为“莫桑比克解放阵线”战士建立的培训营。在培训营中，扫盲教师正在紧张地接受培训。培训后，他们将去莫桑比克开展扫盲运动。
在培训营中，弗莱雷也与教育培训干部进行了交谈，包括许多帮助他们解放斗争的欧洲人。在交谈后，弗莱雷留下的深刻印象是：这些欧洲青年是站在为自由而战斗的莫桑比克人民大众一边的，欧洲青年和非洲青年具有共同的思想，促使他们要为被殖民主义剥夺了的人民的尊严而进行斗争；他们十分强调的是，不能将解放斗争与扫盲教育分开来。
与非洲解放运动的领导人的多次会谈，进一步加深了弗莱雷对非洲的了解。在某种程度上来说，这些会见促使了弗莱雷下决心准备以后为非洲国家的教育发展贡献他自己的力量。
二、弗莱雷在几内亚比绍的扫盲教育实践
1975年1月，弗莱雷在日内瓦工作时，收到了来自巴西里约热内卢天主教大学何塞?佩莱拉(Jose Pereira)教授的一封信。他问弗莱雷是否能接受几内亚比绍总统和教育部长的邀请，到几内亚比绍开展扫盲教育运动。
在收到佩莱拉教授的信后，弗莱雷随后就与“文化行动研究所”(Institute for Cultural Action)的成员开了一次会，讨论了与几内亚比绍建立合作项目的可行性。所有的成员都表现出了极大的兴趣，愿意到几内亚比绍去帮助开展扫盲教育运动。
为了解决资金问题，弗莱雷主张文化行动研究所与世界教会委员会联合起来，共同研
究和制定计划，以便更好地为几内亚比绍的扫盲运动作出贡献。弗莱雷的建议得到了双方的赞同。于是，弗莱雷给几内亚比绍的教育部长马里奥?卡帕拉尔写了一封信。两个半月后，几内亚比绍教育部长马里奥?卡帕拉尔给弗莱雷回了信，信中表明了几内亚比绍政府很愿意与弗莱雷开展合作项目。随后，弗莱雷又写了第二封信，提出了开展合作项目的一些具体步骤，并建议马里奥?卡帕拉尔能来日内瓦讨论几内亚比绍基本的教育状况。但由于种种原因，马里奥?卡帕拉尔没有来。
在经过多次联系后，弗莱雷与几内亚比绍政府形成了一些共识，确立了如下的一些基本观点。
（1）与所有的教育一样，成人扫盲教育也是一种政治行为。因此，不能把成人扫盲教育仅仅看成是机械地学习读写。（2）学习的内容要与革命政党的政治立场相一致，包括对社会的批判性理解。这就要求扫盲者要通过对社会实践的分析，尤其是注重生产活动，来认识现实世界。因此，扫盲教育以及普通教育是与生产劳动密不可分的。（3）在主要以口头方式进行社会活动的地区，要引进书写文字，能进行书面交流，这样才能从根本上改变现状。
在建立合作项目的过程中，尽管弗莱雷小心谨慎，但还是遭到一些人的误解。有人说弗莱雷要去插手干预非洲的教育；有人说弗莱雷提供了大量资金来买通去几内亚比绍；有人说几内亚比绍并非真正对弗莱雷去为他们扫盲运动工作感兴趣，而是不愿拒绝资金援助。对这些指责，弗莱雷十分气愤，但依然在为去几内亚比绍工作做准备。
应该说，世界教会委员会对弗莱雷去几内亚比绍的资助是巨大的，但几内亚比绍并非该组织唯一的资助对象。世界教会委员会一直对非洲的解放运动提供了大量的资金援助，例如世界教会委员会曾给安哥拉、莫桑比克和其他一些国家提供过大量的资金援助。此外，世界教会委员会也给尼加拉瓜提供了大约50万美元资助其扫盲运动（弗莱雷也作为教育小组的一员，参加了尼加拉瓜的扫盲运动）。在世界教会委员会中，设有一个教育与发展部，该部具有专门的财政渠道来资助第三世界的教育项目。弗莱雷所在的文化行动研究所提出的与几内亚比绍的合作项目就是由该教育与发展部资助的。
因此，在世界教会委员会工作的弗莱雷就有很多机会参与到援助非洲的工作中去，也能得到一定的资助。如弗莱雷在几内亚比绍、安哥拉、圣多美、佛得角等地工作时，均是由世界教会委员会支付工资。弗莱雷第一次去几内亚比绍的路费也是由世界教会委员会出的，而小组其他成员的路费则由教育与发展部资助。
由于考虑到几内亚比绍刚刚独立后的经济条件，弗莱雷在给几内亚比绍教育部长的信中就主动提出，不用几内亚比绍政府来支付他们的路费、工资和其他费用，尽量不增加几内亚比绍的财政负担。
在到达几内亚比绍后，除了详细了解了当地的政治、经济和文化外，弗莱雷还分析了当地扫盲运动的一些状况。弗莱雷认为，几内亚比绍当时要想取得扫盲教育运动成功的两大基本条件是社会的革命变革和语言的统一。几内亚比绍经过长期的英勇的解放斗争，已经具备了第一个条件，但是，尚不具备第二个条件。
语言的多样性是几内亚比绍的一个特点。几内亚比绍有三十多种不同的语言和方言。另一个特点是，尽管几内亚比绍官方语言是葡萄牙语，但在几内亚比绍还有一种很流行的叫“克莱奥莱”(Creole)的混合语。在几内亚比绍讲混合语比在安哥拉、莫桑比克更流行。
克莱奥莱语是在几内亚比绍逐渐发展而成的一种葡萄牙语和非洲语言的混合语。就像葡萄牙语、西班牙语、法语、意大利语属于拉丁语系一样，克莱奥莱语属于葡萄牙语派生出来、加上一部分非洲语言混合而成的，这种语言和葡萄牙语一样优美、丰富和生动。
语言问题涉及到种族、文化、宗教等方面的许多敏感问题。几内亚比绍领导人阿米尔卡?卡帕拉尔（Amilcar Cabral）曾说过，“葡萄牙人给几内亚人最好的礼物就是葡萄牙语。”
弗莱雷认为，阿米尔卡?卡帕拉尔的这番话是有政治原因的，要联系到当时的解放斗争的背景来理解。当时卡帕拉尔试图用葡萄牙语作为一种统一的力量来解决几内亚比绍少
数民族和语言的冲突问题。然而，卡帕拉尔也告诫弗莱雷说，“我们很喜欢你，但别介入我国的语言问题。”
尽管如此，弗莱雷在一开始并没有体验到语言问题在几内亚比绍的复杂性。他仍然在扫盲运动中发挥葡萄牙语的作用。虽然在几内亚比绍的城市地区进行扫盲使用葡萄牙语碰到一些问题，但成效是明显的。这是因为对城市中脱盲者的社会实践来说，葡萄牙语并不完全是一种外语。然而，这种情况并没有发生在农村地区。
随着扫盲教育工作在几内亚比绍的深入开展，弗莱雷逐渐感到用葡萄牙语作为扫盲中的语言在几内亚比绍是困难的，尤其是在农村地区。在几内亚比绍的农村地区，居民的生活中并不存在葡萄牙语。尽管对扫盲有较高的积极性，但要求他们像学习自己的母语那样来学习外语（葡萄牙语）是不可能的。更何况早在殖民统治时期，几内亚比绍的人民就努力抵制殖民者的文化和语言的入侵，力图保持自己的文化。长期以来，对人民来说，讲自己的语言实际上就是进行有效抵制的方式之一。
在一次对扫盲教育工作进行评价的过程中，弗莱雷十分形象地说，“那些参加扫盲的人，在经过几个月的扫盲后，他们只是跟着词汇疲惫地奔跑。当他们从第一课一直学到第五课时，他们已经忘了第三课；当他们再回到第三课时，他们发现把第一课和第二课都忘了。”
弗莱雷也看到了有些人用葡萄牙语写的东西，但文字和意思完全不搭界。这是为什么呢？弗莱雷指出，“这是因为葡萄牙语和他们的社会实践没什么关系。在他们的日常生活中，没有什么时候是必须用葡萄牙语的。在和家人谈话时、在与邻居见面时、在生产劳动时、在市场购物时、在传统的聚会时以及在听总统的讲话时，都不必用葡萄牙语。因此，葡萄牙语在几内亚比绍缺乏人民的社会实践之基础。”
为了解决在几内亚比绍扫盲教育过程中碰到语言问题，弗莱雷专门邀请了两位语言研究所的语言学家到几内亚比绍讨论和评价几内亚比绍的语言问题。其中一位是比利时人，是克莱奥莱语专家；另一位是非洲人，是非洲语言专家。同时，弗莱雷也常常与巴西的克莱奥莱语专家交流和讨论几内亚比绍的语言问题。
此后，弗莱雷又建议几内亚比绍的教育部长举行研讨会，邀请以前受过葡萄牙殖民的五个非洲国家的代表参加，主要讨论各国语言政策和扫盲培训问题。正是在这个讨论会上，弗莱雷形成了这样一种认识：在几内亚比绍扫盲运动中，葡萄牙语不宜作为一种可以使用的语言。
后来，弗莱雷也写信给几内亚比绍的教育部长，强调不能在几内亚比绍用葡萄牙语来进行扫盲。同时弗莱雷也分析了如坚持用葡萄牙语作为唯一的教育用语，可能会产生的一些不良后果。例如，在几内亚比绍要用葡萄牙语作为教育用语的话，要用葡萄牙语的读写知识为基础来选拔学生的话，那么，只有上层少部分的人能在教育上获益，而大量的孩子会被排除在学校大门之外。因此，弗莱雷建议要有选择地用葡萄牙来作为教育用语。
但是，弗莱雷并没有公开发表他给几内亚比绍教育部长的信，因为弗莱雷考虑到当时的政治原因，以及作为一个外国的知识分子与该国领导人的关系。
虽然在几内亚比绍扫盲运动中使用语言的问题上，弗莱雷与几内亚比绍的领导人有些不同的看法，但是弗莱雷并不承认如别人所说的“弗莱雷方法失败了”。弗莱雷说：“我们的方法并没有失败，所谓的‘失败’，很明显是由于在扫盲过程中使用葡萄牙语的不可行，而不是因为‘弗莱雷的方法’的失败”。
弗莱雷认为，要评价他们在几内亚比绍的工作，重要的是要了解几内亚比绍在社会重建中的困难，了解他们介入几内亚比绍的扫盲运动是否具有意义，而并不是光看有多少人能机械地学会拼写葡萄牙语。弗莱雷指出，他们的方法，在几内亚比绍的扫盲运动中的意义是重大的。正如一个几内亚比绍的脱盲者所说：“以前我们不知道我们所知的东西，现在我们知道了我们以前所知的东西；由于我们今天知道了我们以前所知的东西，以后我们会知道得更多”。不管从教育方面，还是从政治方面来说，这个人所说的话是具有重要意义的。这个人的这种发现、这种确信充分表明了扫盲过程中的政治意义，也表明了这个人在重建社会的过程中所具有的政治态度。
弗莱雷进一步指出，“快速机械地进行扫盲与具有政治意义的扫盲是完全不同的性质。一个人掌握了字母的拼写，完全不同于他在政治上和认识论上理解了，作为生活在世界上的人，他现在知道为什么他要进行自我改造。”
总之，弗莱雷用有力的事实来证明自己的扫盲方法是有效的，只是他认为在几内亚比绍应该要使用克莱奥莱语进行教学，葡萄牙语可以作为外语来学习，要用葡萄牙语作为国家语言和维一的教育语言，这是行不通的。
三、弗莱雷在圣多美的扫盲教育实践
从1976年起，作为圣多美和普林西比这个国家的顾问，弗莱雷积极参与了该国的成人扫盲教育工作。
作为一个顾问，弗莱雷认为，他的工作“不是中立的、无责任的，仅从技术方面冷冰冰地回答问题。相反，顾问的角色也是具有政治性的。”例如，弗莱雷认为，由圣多美政府发起的扫盲运动，如不代表或按照其人民的意愿来办，如将扫盲仅看作是掌握读写技术，那么他就不可能与之进行合作。作为一种前提，弗莱雷总是先要确信他与圣多美政府所具有的共同点。在这种共同点的基础上，进行一些政策的选择，尽管会有不同的看法，但弗莱雷总是以人民的合，而不是作为一个纯技术方面的中立的代理者来从事他的教育实践。
扫盲不仅仅是为了掌握读写，更是为了了解和改造世界，正是在这点上弗莱雷和圣多美政府达成了共识，因此他们的合作关系得到了加强。这种合作关系在圣多美的成人扫盲教育以及扫盲后的教育所使用的教材──《民众文化手册》中得到充分的体现。
《民众文化手册》是系列扫盲课本的总称。这些教材主要强调的是学习者的批判性，避免学习者机械地学习。课本上的语言不是简练的口号，而是具有挑战性的问题或主题。教材内容是要达到扫盲运动的目标，即人民作为主体积极参与其国家的重建。
因此，这些教材就不是中立的了。实际上，这些教材是要反对操纵，是要促进学习者批判地、民主地参与认知行动，成为学习的主体。在圣多美和普林西比这个刚刚从殖民枷锁中解放出来的国家，弗莱雷认为，“最重要的就是要使民众批判性地、创造性地参与到社会重建的过程中去。”
弗莱雷指出，“成人扫盲教育就是国家重建过程中的一种表现。扫盲和扫盲后教育都是政治性的认知行为。”学习读写文字，实际上就是学习读写“现实”，读写“世界”，弗莱雷认为，“如果扫盲运动仅仅围绕着读写字母“ba-be-bi-bo-bu”，而不去讨论国家现实中困难，那么这种扫盲是虚假的。圣多美政府建立的这种教育观念就是要揭示真实，因而，圣多美的扫盲教育也是紧紧与揭示现实相联的。”
圣多美扫盲教育运动的基本主题是：（1）理解劳动过程和生产活动的复杂性；（2）了解生产组织的方式和开展生产；（3）要进行技术培训；（4）不管是在解放过程中，还是在国家重建过程中，都要理解文化及文化的作用；（5）文化统一问题，要了解文化统一并不意味就是完全拒绝其他文化的作用。
这些基本主题在扫盲教育过程中都进行了讨论，在扫盲中所学习的绝大多数词汇，都涉及到了这些基本主体题。
《民众文化手册》共分两大部分：第一部分是扫盲教育；第二部分是扫盲后教育。
第一部分扫盲教育的系列课本的名称为《实践学习》。
在”实践学习”系列课本的第一单元中，包括有两张图片。第一张图片是圣多美的一个美丽的小海湾，图中有一群青年人在游泳，图片下面写着：“在游泳中学会游泳”。第二张图片是一个农村地区，图中有一群青年人在劳动，图片下面写着：“在劳动中学会劳动”。在课文的最后部分写着：“在实践中，我们学会更好地实践”。
随后就使用《练习册》来强化实践的重要性。在扫盲中强调的一个基本思想是在实践中学习的实践就是社会；第二个基本思想是实践的重要性。
在《练习册》中有这样的话：
如果在实践中学会了游泳，
如果在实践中学会了劳动，
如果在实践中学会了读写，
那么让我们来实践学习，
为了更好地实践而学习。
下面请大家一起来读：
人民
健康
马达巴拉（圣多美的一种较普遍的食物──土豆）
无线电
请大家写：
────────
────────
在最后写的这部分中，要求学习者自己写。最好是教师激励学习者用所学的词汇写出他们想写的和能写的。
在该单元的最后，有一段课文，重新又回到了实践的问题：
安东尼奥、玛丽雅、佩德罗和法笛玛知道了怎样读写。
他们在阅读中学会了阅读。
他们在书写中学会了书写。
人们是通过实践来学习的。
请大家写：
────────────────
────────────────
再一次要求大家写出一些自己的感受。通过《练习册》，从头到尾不断使学习者通过实践读写来学习读写。
在第二单元，内容更深一些，涉及到殖民时期和目前的国家重建的中心主题。如：
请大家一起读：
学校
种植园（殖民地时期的一种生产单位）
土地
种植
生产
要求学习者明白，在独立前，我们绝大多数人民没有学校。种植园是属于殖民者的。我们劳动的成果也属于他们的。独立后，一切都改变了。我们给我们的孩子造了许多学校，人民开始学习了。
让我们写：
──────────────────
──────────────────
考虑到文化具有的口语性，在扫盲过程中要求学习者先大声地、慢慢地念，然后默读数遍，再大声念。最后，必须要用所学的词来进行讨论。为了使学习者能批判地读写，就要激励学习者进行口头表达。因此，后面的课文为：
实践就是学习
学习是为了更好地实践
请大家一起读：
锄头
播种
源泉
知识
生产劳动是知识的源泉。我们用锄头来整地，然后播种。我们要建设一个新的国家。
我们的儿童应通过劳动来学习
我们的学校应成为劳动的学校
在经过多次的、同时读写和讨论的、内容不断深入的课文的学习，以及通过在练习册上进行的实践，学习者完成了第一阶段的学习。在练习册的最后，结束语说：
同志们，你们已经做完了该练习册。你们也完成了第一阶段的学习。
通过读和写，你们知道了在读写的同时讨论了有关我们人民的事情。你们不是通过死记硬背“ba-be-bi-bo-bu”、也不是反复阅读“ta-te-ti-to-tu”来学习读写的。在你们学习读写的同时，你们讨论了国家的重建、生产、健康、团结、纪律以及在国家重建中我们人民的劳动。
现在，我们要更进一步，去知道得更多，但不要忘记要通过实践去学习。 让我们更好地了解我们所知的东西和未知的东西。我们所有的人不是一无所知，我们所有的人也不是无所不知。因此，我们要不断地学习。
胜利是属于我们的。
让我们接着学习第二册课文
我们的人民
我们的土地
《民众文化手册》的第二部分是扫盲后教育。在第一部分扫盲教育的基础上，立即开始学习第二部分的课本。第二部分的系列课本是扫盲后的基础教育部分。这部分的课本内容主要是以涉及到日常生活的一个个故事或事件为主题而构成的，主要目的是激励人们去思考问题，批判性地学习和积极投入到国家重建过程中去。正如第二部分的前言所说：
通过民众文化手册（一）”和“练习册（一）”的学习，你们在阅读中学会了阅读，你们在书写中学会了书写。你们在读写的同时，又讨论了有关人民的事情。
当我们学习读写时，并不是仅仅要教我们的人民会拼读b+a =ba，重要的是学会正确地思考，这就要求我们要思考我们的劳动实践，思考我们的日常生活。
当我们学习读写时，同样重要的是要更好地理解什么是殖民剥削，我们的独立意味着什么；要更好地理解我们的斗争是要建立一个公平的社会，没有剥削者和被剥削者，是一个劳动者的社会。
“民众文化手册（二）”的学习会使你们强化你们已经知道的和扩大你们在国家重建过程中所需的知识。为此，你们要努力学习，坚韧不拔。
在“民众文化手册（二）”中，第一个学习的主题就是“研究行动”，是以日常生活中发生的事情引出的。例如：
下了一晚的雨。低地上布满了大量的水坑。有些地方已变成泥浆地。不时某人滑倒；不时某人陷入泥浆。路十分难走。
佩德罗和安东尼奥用卡车运送装满可可豆的篮子。碰到一个泥坑，车走不动了。他们跳下车，看了看泥坑，周围都是泥浆。他们想了想，然后议论怎样解决这个问题。他们去捡了一些石头和干树枝，垫在轮子底下，终于将卡车开了出来。
佩德罗和安东尼奥研究了。他们要知道怎样来解决他们碰到的问题。最后，他们找到了答案。这在学校是不会学到的。他们边劳动，边研究。研究就是要具有认真探究的态度来对待问题。
阅读课文就是研究课文。研究课文就是解释课文。如果我们不用心阅读课文、不探究课文，我们就不能解释课文。如果在碰到问题后，我们不再阅读了，那么我们就不如佩德罗和安东尼奥了。
如果课文很难，你也要努力去理解，就像佩德罗和安东尼奥那样。
研究需要意志，研究并非易事，因为研究是创造，是重建，而不是重复别人。
在第一个学习主题中，联系了生活中的实际问题，强调在碰到问题时，要进行研究、要行动，这样才能解决问题。
第二个学习的主题涉及到了国家重建。首先指出了国家重建过程中的问题，然后围绕主要的词汇，如统一、纪律、劳动、警惕等，进行学习和讨论。该主题的学习的主要目的是促进学习者在学习的同时积极投入到国家重建的过程中去。
第三个学习主题是用文化人类学的观点来说明怎样通过劳动来改造世界。该学习主题是：劳动与改造世界。
佩德罗和安东尼奥砍下了一棵树。他们知道要用这棵树做什么。先去掉枝叶，然后将大树锯成一段一段树干，放在太阳下晒。再锯成一块一快的木板，最后用木板做成了一只小船。
在做小船前，甚至在砍树前，他们的脑子里就已经想好了要做的船的形状。他们也知道为什么要做小船。佩德罗和安东尼奥通过他们的劳动，改造了树，并用树做了船。人们通过劳动，改造了世界，通过改造世界，人们也改造了自己。
当大树被锯成一段一段的树干时，就不再是树了；当树干被锯成一快一块的木板时，就不再是树干了；当木板被佩德罗和安东尼奥做成船时，就不再是木板了。
树属于自然世界。佩德罗和安东尼奥做的船属于文化世界，因为这是人们用他们的创造性劳动形成的世界。
船是文化。
使用船的方式也是文化。
然而，通过劳动来改造世界并不总是给人以尊严。只有自由劳动才能得到尊严。只有通过尊严的劳动，我们才能努力创建一个公正的社会，一个没有剥削和被剥削的社会。
在殖民时期，我们的劳动不是自由的。我们的劳动是为了殖民者的利益，他们剥削了我们，他们攫取了我们的土地和我们的劳力，成了富人。他们越富有，我们越贫穷。他们是少数的剥削者，而我们是多数的被剥削者。现在我们独立了。我们不再为少数剥削者劳动了。我们要为创建一个公平的社会而劳动。我们还有许多事要做。
该主题的学习是通过生活中的一个具体事例来说明人们是怎样来改造世界的，以及以前的劳动与现在的劳动的本质区别。通过这种类型的学习，使学习者能认识到，通过劳动，人人都在创造文化，都在改造世界；同时，也使学习者对自己的创造能力充满信心。
后面的学习主题都是有关人们的现实生活的，例如：
解放斗争
新社会
无人无所不知，无人一无所知
体力劳动和脑力劳动
实践教会了我们
生产过程
改造活动
人民与文化
维护我们的文化
正确思考
新人与教育
……
四、弗莱雷在非洲教育实践的经验与教训
从弗莱雷在非洲教育实践的情况来看，他从70年代起就积极参与非洲国家的扫盲教育运动，涉足的国家包括坦桑尼亚、赞比亚、安哥拉、莫桑比克、几内亚比绍、圣多美和普林西比、佛得角等。这些非洲国家大部分都是以前受葡萄牙殖民的国家，这也给弗莱雷提供了一个极好的条件来实施他的教育理想和教育实践。
在非洲的教育实践过程中，弗莱雷对几内亚比绍的教育更为关注，并投入了很多精力于几内亚比绍的扫盲教育实践。在弗莱雷的著作《发展中的教育学──几内亚比绍信札》中，弗莱雷系统地论述了几内亚比绍开展扫盲教育运动的过程，并且比较了拉丁美洲国家和非洲国家的异同性以及弗莱雷教育思想与方法在非洲的运用过程中所碰到的一些问题。
弗莱雷指出，虽然拉丁美洲国家的情况与非洲国家的情况有某些共同之处，但是它们之间存在的差别也是很明显的。
第一个重要的区别是：拉丁美洲与非洲在独立后的教育发展策略上有很大不同。在拉丁美洲，独立后的教育发展主要是消除天主教在教育领域的影响。而在非洲独立后的教育发展过程中，主要是扩大非殖民化进程的强大影响。非殖民化教育采取了与殖民教育完全不同的教育发展策略。
在殖民教育时期，非洲实施的是精英教育。在1961～1965年，几内亚比绍的小学入学率只占适龄儿童的16.4%。在学校教育中，殖民教育基本上是一种“非非洲化”文化的工具，培养了为殖民者服务的机关工作人员，即“成为带着白面具的黑肤色的小资产阶级”。按照几内亚比绍人民解放运动领袖阿米尔卡?卡帕拉尔的观点，“这些小资产阶级知识分子在民族解放的斗争中，要么背叛革命，要么阶级自灭”。
根据卡帕拉尔的思想，“新的教育制度不仅要帮助知识分子的阶级自灭，而且还必须阻止其成为新社会中的精英。”因此，几内亚比绍应采取的重要措施是要将教育与生产劳动相结合，将学习时间与劳动时间结合起来，以密切与农民的关系。这样，教育的发展就与国家的重建、与国家的政治紧密地联系在一起。
第二个重要的区别是：拉丁美洲和非洲决定阶级结构和社会发展的生产力和生产关系的发展程度不同。在很多方面，非洲都不同于拉丁美洲。例如，非洲不存在具有寡头特点的大量的农业资产阶级，也没有开展广泛的工业化过程，因而也没有产生民族工业资产阶级。这种差异反映在政治斗争中，可以产生不同的政治策略。同样，非洲国家的小资产阶级，虽然和后殖民国家有密切的联系，但他们却没有像拉丁美洲那样，建立起广泛的教育网络。也就是说，要求扩大中等和高等教育机构的中产阶级还不存在。此外，非洲的军人虽然日益发展其干预政治的作用，但却没有像拉丁美洲国家的军人那样，在国家的建设中发挥了极其重要作用。同样，天主教会在拉丁美洲政治中扮演了另一种重要角色，而在非洲却不存在宗教垄断以及对文化和教育产生巨大影响的状况。
第三个重要的区别是：拉丁美洲与非洲国家的特定的政治环境的不同。拉丁美洲独立后的政治力量也是多方面的，而以左右翼资产阶级和军人代表为主。拉丁美洲国家由于加速了城市化、国内移民的增长和农业企业的渗透，农村和城市地区之间的差距日益增大。文盲集中于农村和大城市的边缘地区。因此，除了农村外，在城市的很多地区，也为弗莱雷的扫盲教育提供了很大的场所。
而在非洲国家，独立后的国家往往是朝社会主义方向发展，注重农村的发展。例如，在几内亚比绍，在独立后，政府就将教育的重点移到了农村地区。弗莱雷认为，“几内亚比绍扫盲教育运动工作的开展和扫盲后的工作，是与几内亚比绍逐步走向社会主义的社会变革是紧密相连的。”
非洲国家不同的社会背景、不同的社会制度，为弗莱雷提供了更为宽广的实践场所。在坦桑尼亚，弗莱雷体验到在社会主义实践中工作的经历，了解了集权化的计划、革命政党以及真正关注成人教育的情况。在坦桑尼亚，成人教育与社会制度是极为相关的，1966～1967年，坦桑尼亚的脱盲率为25%～30%；1975～1976年，其脱盲率达75%～80%。
几内亚比绍革命斗争的经历进一步丰富了弗莱雷的思想。在几内亚比绍解放战争后，扫盲教育运动已成为国家重建过程中的重要一步（尼加拉瓜的实践也证明了这一点）。因此，成人教育具有明显的政治意义。例如，在成人扫盲过程中，注重将体力劳动和脑力劳动结合起来，强调全体人民都有责任来帮助建设一个公正的社会，等等。
在非洲的革命进程中，也使弗莱雷看到了非凡的革命领导人在向社会主义转变的过程中所起的重要作用，特别是他们对群众的政治觉悟、政治文化方面所起的作用。例如，几内亚比绍的阿米尔卡?卡帕拉尔、坦桑尼亚总统尼雷尔等。弗莱雷甚至把卡帕拉尔称作为马克思主义理论家。
由于非洲国家的特点，弗莱雷看到了非洲国家教育的另一特点是将重点放在与扫盲阶段有关的扫盲后的工作上。例如，在圣多美的扫盲教育工作中，就提出了扫盲后教育阶段的若干目标：（1）巩固前一阶段获得的读、写、算方面的知识；（2）通过系统学习基础语法和基本运算来深化所学的知识；（3）通过各种具有丰富内容的课本的阅读，以更深刻的方式继续了解现实；（4）发展批判分析现实的能力以及口头表达现实的能力；（5）使学习者为下一阶段的学习作好准备。
弗莱雷在非洲时对非洲国家的扫盲、扫盲后的教育、成人教育等进行了考察和研究，并
且使用自己的方法来指导非洲的扫盲教育工作。在某些方面来说，弗莱雷确实取得了一定的成果，但在另一些方面，却碰到了许多问题。因此，对弗莱雷在非洲的工作成效也是存在很大争议的。
有研究认为，几内亚比绍的扫盲工作是失败的。在几内亚比绍，群众性扫盲教育运动于1975年开始筹划。1976年有二百多名扫盲人员在乡村组织了“文化圈”（这是巴西的扫盲组织形式的移植），开始了第一次扫盲教育运动。不管是在农村地区，还是在首都比绍，都运用了弗莱雷的方法来开展扫盲教育运动的。然而，到1980年，几内亚比绍的报告开始承认扫盲的目标并没有实现。参加扫盲的学员有2.6万人，但没有一个人成为功能性脱盲者。
该研究指出，几内亚比绍扫盲教育运动的失败，主要有三个方面的原因：（1）几内亚比绍落后的物质条件；（2）在国家重建过程中产生了相对立的政治观点；（3）几内亚比绍执政的革命党似乎全盘照搬弗莱雷的理论和方法。
几内亚比绍是世界上最穷的国家之一，生产力低下，88%的居民分散居住，从事自给自足的农业劳动，缺乏政治团结意识。因此，几内亚比绍在重建国家的努力中，面临着众多的问题。例如，不断增长的集权化、官僚化，使国家机构的办事的效益极低；缺少受过培训的干部，仍然依赖不支持革命斗争的殖民官僚；大量的人力和物力都集中在首都（集中了83%的公务人员和55%的投资），使城市矛盾进一步加深；建立国营农场和合作社的发展策略的失败；依赖对扫盲教育运动的外来资助，等等。
除了几内亚比绍在重建国家中贫穷的物质条件和各种问题外，弗莱雷的理论和方法也没有使几内亚比绍的扫盲取得有效的成果。因此，也有人指责弗莱雷，说他将西方的世界观强加给不同环境的几内亚比绍；说他对社会现实的乌托邦的观点使自己过高地估计了扫盲者的能力等等。因此，“在几内亚比绍的不同条件下引入了弗莱雷的方法，导致了机械的、死记硬背式的学习（而这恰恰是弗莱雷所反对的）。大多数学生只能学会手册中的最简单的五、六个单词，即使有人学会更多的单词，但是他们也不会‘创造’新的单词。甚至在有些地区，农民参与的积极性很高，在六个月后，他们学会了读写，但问及他们读了什么，他们却一无所知，他们没有理解所学的东西。”
当然，几内亚比绍的扫盲状况，也促使弗莱雷思考了他的理论和方法是否普遍适用于其他第三世界国家的情况。弗莱雷在一些著作中也论述到他在几内亚比绍的工作受到的批评。弗莱雷没有谈及几内亚比绍的政治经济问题，但是他反驳了对民众主义思想的指责，也强调了在社会变革中政治因素对其工作的影响。弗莱雷探究了他在非洲的工作与以前在智利和巴西的经历之间的共性，他认为，他在几内亚比绍工作失败的主要原因是扫盲所选用的语言问题。
在总结几内亚比绍的扫盲问题时，弗莱雷指出，作为一名战斗的知识分子，他不可能仅仅成为一个纯粹的研究人员，在“学术自主”或“科学的客观性”的保护伞下工作。作为一名战斗的知识分子，他在几内亚比绍所不能做的是“超越当时的政治局限”。作为一个外国人，他不能将自己的思想观点强加给几内亚比绍的现实。
弗莱雷曾希望几内亚比绍的革命领导人改变他们要用葡萄牙语来进行扫盲的最初的决定。这不仅是因为葡萄牙语是殖民者的语言，而且是因为80%的几内亚比绍人不讲葡萄牙语，而几内亚比绍不同民族使用的却是一种葡萄牙语和非洲方言的混合语克莱奥莱语。在几内亚比绍约有45%的人讲克莱奥莱语，但是，克莱奥莱语却没有文字。然而，弗莱雷很快发现几内亚比绍的领导人并没有采纳他的建议。因此，弗莱雷不得不用葡萄牙语来作为教学用语，尽管弗莱雷的方法一开始并非是为学习第二种语言而设计的。
正如弗莱雷所言，“不管有没有弗莱雷的参与，在几内亚比绍不可能用一种不属于人民社会实践的一部分的语言来进行扫盲。”弗莱雷坚持认为他的扫盲法并没有失败，问题是首先要分析在其他国家中用葡萄牙语来进行扫盲是否可行，然后再分析他的方法。弗莱雷指出，“如果在其他国家不能用葡萄牙语来进行扫盲，那么他的方法或其他方法也就肯定不会成功的。”学校管理民主化的改革
黄志成
在巴西，专制主义的文化根基很深，而从20世纪60年代起，又遭受了二十多年的军人统治。尽管在80年代后期，巴西的民主进程有了进一步发展，但是巴西许多部门的管理者仍然实施独裁专制式的管理。在教育部门，专制式的管理是较为突出的。
在弗莱雷任圣保罗市教育局长之前，教师因罢工而受到迫害，要么被解雇，要么被流放。教师提出的许多进步的教育建议，被认为是受到共产主义的影响，这些建议无一被采纳，而常常作为废纸被扔掉，甚至刚刚通过的学校法，也可以不加理睬。
弗莱雷任教育局长之后，他对阻碍学校发展的官僚机构极为不满，并着重对学校管理进行了民主化的改革。在学校进行民主化改革的过程中，弗莱雷采取了许多具体的改革措施，如实行集体领导、成立校务委员会、实行校长选举制、启用新人担任领导、下放决策权，等等。
（一）实施集体领导，下放决策权
新的教育管理体制中的最基层的机构是校务委员会。每40所学校的校务委员会均可以选出其代表，参加更高一级的中层管理委员会，而中层管理委员会也有其代表参加高层管理委员会，即市教育局的管理。高层管理委员会是由教育局中层管理委员会主任、负责督察课程改革的技术领导、行政管理部主任以及计划部主任等组成。市教育局的管理实行集体领导制。
这种新的教育管理体制的一大特点是最基层的校务委员会的权力有了一定程度的扩大，即把基本的决策权和教学方针的制定权（尤其是课程开发方面），下放到校务委员会这一层次的管理机构。
（二）建立校务委员会，加强全体成员的参与
在弗莱雷担任圣保罗市教育局长的第一天起，在市长的支持下，重新确立了学校法。该法具有的重大价值之一是学校要建立校务委员会，使学校的全体成员都能参与学校的事务。在弗莱雷的努力下，校务委员会的建立已成为现实。
弗莱雷指出，建立校务委员会是实行学校管理民主化和权力分散的重大措施之一。弗莱雷对校务委员会的性质进行了界定。他认为，校务委员会是某种权力的代表，这种权力不仅仅是学校领导（校长）的权力，这种权力也是由教师、家长代表、学校员工和学生组成的。弗莱雷十分形象地说明了校务委员会的权限。他说：“我时常招收一些人到学校工作，我签署了文件，但是否准许，那得由校务委员会来作最后决定，我个人是不能决定的。”
然而，建立校务委员会的过程也不是一帆风顺的。校务委员会的成员是由学校全体成员选举出来的，但是许多校长试图操纵这些选举，以使校务委员会更为专制，不让校务委员会的委员倾听家长和社区成员与教师讨论内容广泛的教育问题。在有些情况下，校务委员会作出了决定，但是学校行政人员认为这种决定是错误的，甚至认为这种决定侵犯了人权而拒绝执行。校务委员会的工作甚至连许多教师也不能很好理解。他们认为，学校事务历来属于教师和专业人员的事，教师希望有权决定教什么以及处理有关纪律方面的问题。
在弗莱雷任教育局长的两年半期间，圣保罗市的学校经历了激烈的争论，焦点是校长、专业人员的权力与民主化发展以及教师、学生、家长具有的权力之争。在这期间，通过走访学校、工会、家长、政府各部门、立法机构，在听取了各方面意见的基础上，提出了实施学校法的指导性建议。当然，为了尊重民主原则，弗莱雷领导的教育局在某些方面也作出了一定的妥协。
在学校管理体制改革中，弗莱雷取得的主要成果就是建立了校务委员会，并赋予其更大的权力和更具民主性。在校务委员会中，教师、家长、职工、学校管理人员、社区成员等都具有平等的代表权。此外，各学校的校务委员会也相互联系，成立地区性委员会，经常讨论有关学校的问题以及市预算计划问题等。
（三）实行校长选举制，实施民主管理
为了进一步加强学校管理民主化，弗莱雷还主张在学校实行校长民主选举，并把这一做法写入了市教师行业的规章制度中。在圣保罗市教育制度运行六十多年来，从来没有实施过什么教师行业规章制度。因此，弗莱雷说，对纠正这一错误，这一改革更显得十分重要。
校长选举制规定，学校的校长、副校长、教导主任应当由各个学校通过民主选举产生。具有一定素质的人都可以被选到这些岗位上，这样可以激励更多的一线任课教师、管理人员来取代那些官僚主义者。
校长选举制规定，以上职务的任期为两年，也可以连任一届。但是在第二届任期满后，不得继续连任。只有在间隔两年后，他们才可以再次当选。这种规定，实际上是要使学校领导每四年要回到课堂的教学中去。
为了体现民主参与的精神，校长选举制还规定，所有家长、10岁以上的儿童、学校职工（包括看门人、维修工、保安员等）和教师都有选举权。家长和学生的选票按比例规定占选票总数的50%，另外的50%选票是教师和职工的选票。在任期未满而要更换由校务委员会任命的学校领导，应有学校50%成员签名的提议。
弗莱雷提出的实行学校管理民主化的改革也遭到了相当大的阻力，尤其是实施校长选举制。例如，弗莱雷与一位校长谈话时，这位校长非常生气地说：“是，是，是，我就是一个专制者，以后我也会是的。”弗莱雷对这位校长说：“看，我知道你是专制者，我想叫你很乐意地在教育管理中少一些专制，可我确实也不能把民主的气息强加与你。”但是那位校长仍然坚持其观点。
在经过由联邦政府官员、行政管理人员和教师代表参加的冗长的讨论后，校长选举制最终被否定了。然而，弗莱雷认为：“对这项改革的失败并不表明我们在政治上是错误的，而只能说明我们的教育体制在政治上是落后的。”
弗莱雷把这项改革的失败归咎于“巴西的组合主义（即一种把整个社会纳入到集权国家指挥下的各种组合的理论和实践）。由此可见，当时巴西在经过长期的专制统治后，留下的后遗症是仍是十分严重的。
加强扫盲教育运动
黄志成
弗莱雷曾在20世纪60年代开展过闻名于世的扫盲教育。在担任了圣保罗市教育局长后，弗莱雷依然十分关注巴西的扫盲教育。1989年10月在圣保罗市成立了“圣保罗扫盲教育运动”组织，并在1990年初开始开展活动，目标是要让6万文盲脱盲。
“圣保罗扫盲教育运动”组织是在圣保罗市民主民众政府和一些社会运动组织共同倡议下产生的。这些社会运动组织主要关心的是有关土地使用、住房、卫生和教育等问题。圣保罗扫盲运动组织的是由一些中低阶层的大学生来负责的，有些学生是与宗教社团有联系的。在圣保罗市的教育局中，有一个由教育家、行政管理者、社会学家和记者等组成的中央协调小组，中央协调小组的总协调员直属教育局长管辖。这个总协调员负责在教育局与扫盲运动组织之间的联系。
在圣保罗扫盲教育运动于1990年开展活动时，就有49个社会运动组织与教育局签订了合作扫盲协议。当时就组成有320个班级，如每班有20～30名学生的话，共计有6400～9600名学生。计划在1990年底，班级数要扩大到1200个班级。当然，中途退学的人也是很多的。例如，在1990年5月，注册的学生有1.2万名，但估计只有9000名学生能够学完扫盲课程。
到1991年5月弗莱雷辞去教育局长时，扫盲班已达到640个，学生达2.9万名左右。一年后，注册的学生也有1.8万多，扫盲教师有887人，督导员有130人，共有78个社会运动组织与教育局签订了合作扫盲协议。
中央协调小组负责扫盲教师的培训工作，扫盲教师是由各社会运动组织选出来的。教育局的主要责任是设计扫盲教师培训的内容和方法、培训扫盲教师以及给扫盲提供资金，包括支付扫盲教师的工资。最初的扫盲教师的培训是放在每周的星期六和星期日，后来又设计了新的长期的教师培训计划，主要目标是使成人能完成正规教育一年级的学习并做好准备进入二年级的学习。
在圣保罗扫盲教育运动开展活动的过程中，尽管以弗莱雷为首的教育局一开始就主张大力加强扫盲教育，仍然是以弗莱雷的扫盲教育思想来贯彻之，然而，在圣保罗的扫盲教育运动，已不同于60年代弗莱雷在东北地区的扫盲教育了。弗莱雷早期的扫盲教育理论，把政治观点和扫盲方法结合在一起，而圣保罗扫盲教育运动运用了他的理论，但并不是完全照搬他的方法。正如一位协调员所说，教育局没有强制推行弗莱雷的扫盲方法，只是建议，但不强制。教育局不能强迫扫盲教育中心都严格使用一种特殊的方法。例如，在圣保罗扫盲教育过程中就没有使用弗莱雷的“原生主题”和“主题调查”等方法，而是引进了居住在墨西哥的阿根廷语言学家和教育家艾米利亚?费雷伊罗（Emilia Ferreiro）的方法。费雷伊罗在皮亚杰的心理研究的基础上，对读写过程，尤其是儿童，提出了一种新的结构主义思想和方法。后来，圣保罗扫盲教育运动也使用了维果斯基(Lev S. Vygotsky)的观点和方法。
尽管如此，弗莱雷的扫盲教育思想仍然占居主导地位。弗莱雷认为，学生能自由支配自己的学习时，他们就会学得最好。这种解放既不是罗曼蒂克的，也不是抽象的。教师不能把学生从社会或压抑的社会交往中解放出来。但是，教师可以解除传统教育中的人为的控制，他们可以鼓励学生自由地发表意见、参与读写活动、进行真正的社会交往。在这些活动中，语言是交流的一种工具。
费雷伊罗认为，要理解学生，我们就要倾听他们的话，听他们的解释，理解他们受挫的心情，倾听他们的理由。不要仅关注于学生是否知道怎样讲，而是要帮助他们意识到他们已经知道怎样讲，帮助他们从“知道怎样”发展到“懂得”思想上的认识。实际上，费雷伊罗的观点与弗莱雷主张的寻求原生主题和原生词的观点是一致的。此外，费雷伊罗的结构主义方法也具有和弗莱雷的批判传统的以教师为中心的教育相同的特征。
总之，在圣保罗扫盲教育运动过程中，有人认为，80%是受弗莱雷的影响，15%是受费雷伊罗的影响，其余的是受其他人的影响。在圣保罗扫盲教育运动过程中，弗莱雷的认识论、认知行为的教育观、知识和文化作为个人和集体实践的内驱力以及弗莱雷的教育政治观，都对扫盲教育运动产生巨大影响。由此可见，20世纪60年代的弗莱雷的扫盲教育思想在90年代的巴西依然具有强大的影响。弗莱雷扫盲教育中的使用的情景对话法(附图)
黄志成
弗莱雷在进行成人扫盲教育中运用的最基本的原理是：根据人们现时所处的地方、其环境以及其经历来进行教育。根据这些资料，人们就会对自己提出问题，就会发现其人性。
一般来说，占有是人必须具有的条件，占有也是必不可少的条件。不是一些人而是所有的人都有占有的要求。但是，占有太多，人就会出现问题。
当人们思考到这些问题并与自然相联系时，也就打开了一条对自然进行改造的道路。因而，人就可以做很多事情：他会思考和发现自己，他不仅会向世界挑战，同时也会对自己作出承诺。
弗莱雷认为，在教育中开展对话的最大的问题是要人们知道，积累有关爱、信心、希望和批判精神这方面的经验是十分重要的。为了解决这个问题，弗莱雷设计了一系列的情景，建立了一些共同的知识，通过一般的对话，来讨论世界、自然和文化。
为了将人置于能促进其发展的环境中，必须要使其具有一种思考和批判的能力，来面对世界存在的问题。但是，弗莱雷认为，这不能强迫进行，人们必须自己形成批判意识。此外，人们只有通过实践，才能学到知识，解决问题。
为此，弗莱雷设计了十个情景，要求根据这些情景进行对话，使人们能获得有关世界、自然、文化的知识，来促进他们自己的发展。这些情景是在不超过20人的小组中进行的。
情景（1）人、自然世界与文化世界
对话主题
人生活在世界上并与世界发生关系。世界可分为自然世界和文化世界。
通过对这个情景的讨论，了解人与世界的关系以及弄清什么是自然世界，什么是文化世界。
作为创造者和再创造者，人通过劳动来改变现实。提问很简单，如谁打的井？为什么要打井？怎样打井？什么时候打井？同时联系情景中的其他“因素”，重复提问。然后引出两个基本概念：需要和劳动。
文化最初被解释为一种存在。人们打井是因为需要水。在这种情况下，人们打井，与世界发生关系，学到了知识。同时，通过劳动，人们经历了变革的过程。这样，人们开始造房子、做衣服、制造劳动工具等等。
由此开始进行小组讨论，以简单而又十分客观的词语讨论人与人之间的关系，这种关系不应该像以前那样是支配性的，也不应该是改造性的，而应该是主体与主体之间的关系。协调人员的主要工作是提问，但不要断言。协调员是讨论的促进者和协调者，而不是一个主讲者。
情景画面
处于自然中的人和一些基础文化设施。其中有：土地、天空、动物、植物、水、房子、一些熟悉的农具以及安放的地方等。
解码（分解画面）
1．我们在这儿看到了什么？（一座房子、一个人等。）
2．谁造的房子？（是人造的。）
3．人是怎样造房子的？
4．人们造房子的目的是什么？
5．人会造水吗？
6．人用水能做些什么？
7．水、土地、空气、动物等属于什么？（自然。）
8．房子、书、锄头、衣服等属于什么？（人改造自然。）
9．自然与文化之间有什么区别？
提出问题
1．人创造了什么？人还有什么没有创造？
2．人为什么要种田？（饥饿）
3．人为什么要造房子？（保护自己）
4．为什么家庭要生活在一起？（爱）
情景（2）作为对话媒体的自然
对话主题
在情景（1）的讨论中，已经分析了人与人之间的关系，这是一种主体与主体之间的关系，不应是支配和受支配的关系。
情景（2）要促进小组来分析对话。对话是人与人之间的交流，是意识的交流。
情景（2）要促进小组分析在这种交流中世界的作用，这个世界是由人改造过的，赋予人性的世界。
情景（2）要促进小组分析对话中的温情、谦和、期望、批判、创造等等。
情景画面
两个人（两个男人，或两个女人，或一男一女）在对话，谈论有关自然产物。内容包括人自己、自然、文化、涉及到的人，如做生意的人、种地的人等。
解码（分解画面）
1．我们在这儿看到了什么？
2．什么是自然？
3．什么是文化？
4．这些人在做什么？
5．为什么要对话？
6．和谁在对话？
7．他们在寻求什么？（爱、做生意等。）
8．我们讲的是什么语言？
9．我们看到或没有看到的有关房子的一些词汇有哪些？
提出问题
1．为什么人需要讲话？
2．如不懂别人的语言怎么办？
3．上帝会讲话吗？怎样讲？通过什么途径？
4．讲话是人的文化的象征吗？
情景（3）无学问的打猎者
对话主题
在情景（3）（4）（5）中，要扩大文化的概念。在区分自然和文化事物中，开始进行情景对话。较典型的情景对话有：
“在这幅图画中，属于文化的是弓箭以及印第安人穿戴的羽毛”，小组成员说。当问及他们，为什么羽毛不是自然的，他们回答说：“羽毛只有在鸟的身上才是自然的。一旦人们打死了鸟，拔下了羽毛，用劳动来改造了它，那就不属于自然的，而是属于文化的”。
在巴西各地的扫盲过程中，这一类的回答已出现过无数次了。在区分了打猎者的历史文化阶段后，小组成员知道了什么是无学问的文化。通过创造出的工具，可以使手臂加长5至10米，这样就不必用手去抓东西了，于是人创造了文化。此外，人们将工具的使用以及早期的生产技术传授给青年一代，就产生了教育。
于是开始讨论在无学问的文化中，怎样进行教育。在这种情况下，不应该说是确切意义上的文盲。这样，小组成员很快就认识到，文盲是属于有学问的文化范围，是没有掌握读写的技术。这样的一种认识，对一些人来说，很使他们吃惊。
情景画面
猎人或农民使用陈旧落后的工具。内容包括自然、基础文化、围着遮羞布的人、小孩正在学习猎狩或种地等。
解码（分解画面）
1．我们在这儿看到了什么？
2．什么是自然？
3．什么是文化？
4．这种文化适应我们的时代吗？
5．这个工具属于文化吗？
6．教小孩使用工具是否是传授文化？（教育。）
提出问题
1．为什么现在的人已不用遮羞布了？
2．谁教他的？
3．如果是哑巴，是否会传授？
4．在教育中，语言的功能是什么？
5．是否需要传授技术来创造文化？
6．是否认为书写是传播知识和进行对话的一种技术？
情景（4）有学问的打猎者（有学问的文化）
对话主题
在情景（4）中，将这个打猎者看作是具有他的文化的人，尽管他可能是文盲。
开始讨论从弓箭到猎枪的技术发展。分析人与世界发生关系以及改造世界中，由于人具有创造精神，通过劳动，人不断进行创造。
在改造世界的过程中，只有对人的人道化作出贡献才具有意义，只有对人的解放作出贡献才具有意义。
最后，分析在发展过程中教育的意义。
情景画面
有学问的猎人或农民、通常的工具、尽管当时只是看到过（如拖拉机）。内容包括自然、持同一姿势的大人或小孩、狗、蜜蜂等。此外，还有一些图示，如书、信、指示牌等。
解码（分解画面）
1．我们在这儿看到了什么？
2．什么是自然？
3．什么是文化？
4．这种文化适应我们的时代吗？
5．这个人得到了怎样的发展？
6．他对其儿子有什么期望？
7．他要狗干什么？
提出问题
1．为什么人会有进步？
2．为什么人要改进其工具？
3．为什么人要劳动？
4．为什么人要教育其子女？
5．为什么人要写字、要写信？
6．我们是否生活在一种有学问的文化中吗？我是吗？（一旦发现在有学问的文化中他是文盲，他就会感到很吃惊）。
情景（5）作为打猎者的猫
对话主题
在这三个系列情景中（情景3、4、5），主要的意图是区分两个打猎者的历史阶段以及前两个和第三个打猎者在本体论上的差别。当然，在讨论中并不需要专门讲解“阶段学”，也没有必要去论述“本体论”，因为在人们的语言和方式上已认识到有这种差别。
在巴西利亚有一个文盲，他绝对自信地说：“这三者中，只有前两者是打猎者，因为他们在打猎前和打猎后都在创造文化。而第三个是一只猫，它在捕鼠前或后都没有创造文化，所以猫不是打猎者，而是追捕者”。他在打猎和追捕之间进行了仔细的区分。实际上，他学到的基本概念是“文化创造”。他已知道，人是文化的主体，而动物却不是。
在讨论这些情景的基础上，继续讨论有关人与动物、创造、解放、智慧、本能、教育、训练等方面所有观察到的东西。
情景画面
一个人，也许在文化上是很先进的、一只猫或其他动物，正在捕捉猎物。内容包括自然、文化、正在捕捉动物等。
解码（分解画面）
1．我们在这儿看到了什么？
2．什么是自然？
3．什么是文化？
4．人是造物主吗？
5．动物是造物主吗？
6．动物可教吗？
7．动物会交流吗？动物会通过书写交流吗？
提出问题
1．智慧对人有什么作用？
2．为什么阅读是有益的？
3．为什么动物不会进化？
情景（6）人用劳动来改变自然的东西
对话主题
这是文化的第一个方面。在这个情景中，一开始就讨论这个情景表示了什么。
问题是：“你看到了什么？”、“他们在做什么？”
“在用泥土做东西”，有些人说。
“用劳动在改变自然的东西”，另一些人说。
在分析了一系列工作后，询问情景中可能会产生的劳动成果是什么。
回答可能是“罐”、“锅”、“瓶”等等。
情景画面
人在制陶，或在做其他东西。内容包括一种完善的工具、收集的艺术品、有人在观察或欣赏、书面教材、某种计时工具（能表明已工作了多长时间）等。
解码（分解画面）
1．我们在这儿看到了什么？
2．什么是自然？
3．什么是文化？
4．画中的人在做什么？
5．什么是劳动？为什么要劳动？
6．劳动的结果是什么？（文化物品。）
7．人需要生产所有的东西吗？
8．需要别人的劳动吗？
9．男人、妇女和小孩可以干同样的活吗？
提出问题
1．人为什么要劳动？
2．人为什么要努力干活？
3．为什么要做“漂亮”的东西？
4．什么是“漂亮”？
情景（7）花瓶，人对自然的劳动成果
对话主题
在累西腓的一个“文化圈”里，在讨论这个情景时，有一个妇女的话很使人感动。她激动地说：“我创造了文化，我会做这个了。”
很多人指着花瓶里的花说：“如果是鲜花，就是自然的；如果是装饰品，就是文化的。”
一开始就以某种方式激起了而在以后又加强了创造物的美学观。继续详细讨论这一情景，从精神需要上来分析文化。
情景画面
一种文化的艺术品，与一种植物或动物有关。内容包括用颜色、造型艺术制作的东西，用于置花、养植物或动物。
解码（分解画面）
1．我们在这儿看到了什么？
2．什么是自然？（剪下的花是文化。）
3．什么是文化？
4．什么是实用品？
5．什么是艺术品？
6．什么是劳动？
提出问题
1．所有实用的劳动成果都是生产出来的吗？
2．所有劳动成果都能成为艺术品吗？
3．艺术是人的一种需要吗？
4．人怎样与艺术沟通？
情景（8）诗，艺术加工的语言
对话主题
一开始，协调人员很有节奏地朗诵幻灯放出来的课文。
“这是一首诗”，大家说。诗的特点是大众喜欢，因为是大众中的普通人。
开始讨论诗是否属于文化。
“和花瓶一样，是文化，但和花瓶又不同”，大家说。
在讨论中批判性地认识到，诗的表现适用于一种不同的需求，与制作出的物品是不一样的。
在讨论了大众艺术与高雅艺术创造的不同方面后，协调人员重读课文，请小组再进行讨论。
情景画面
艺术书籍，如诗歌集等，可以是叙述销毁原子弹或消除贫困等。内容包括真正的艺术表现，如诗歌、艺术书籍、绘画、艺术人像照等。
可以展示一首叙述有关要销毁原子弹和战争，争取世界和平诗：
原子弹
可怕的原子弹，
它的辐射，
意味着恐惧、
毁灭和灾难。
假如消灭了战争，
所有人都团结一致，
我们今日的世界，
就不会遭到破坏。
解码（分解画面）
1．我们在这儿看到了什么？
2．什么是自然？
3．什么是文化？
4．诗是文化吗？
5．花瓶和编织品是文化吗？
提出问题
1．怎样才可能产生文化？
2．什么是大众艺术？
3．什么是高雅艺术？
4．诗要表达什么意义？
情景（9）行为方式，对新事物的反应
对话主题
在这个情景中，要讨论和分析作为文化表现的行为方式，然后讨论反对变化。
在图画中，有一个巴西南部的高卓人和一个巴西东北部的牛仔，他们的穿着各不相同。通过他们的衣服，转而讨论他们的一些行为方式。
在巴西南部的一个州的“文化圈”里，有这样的一些对话：“在图画中，我们看到了巴西南方和东北方地区的传统，穿着的传统。但在形成传统前，是有这样的穿衣需求。一个是穿暖色的衣服，一个是穿皮装。有时不是出于需要，但保持了传统”。
对这个情景的分析总是很热烈。该情景力图要形成的概念是：行为方式的特点是一种文化的表现。
情景画面
展示两个不同文化、不同服饰、不同习俗的人以及他们使用的一些动物。内容包括有一个人，具有较明显的保守特征；另一个人较先进，在教前者念书，也许在教他一些有用的东西，如怎样获得信息或怎样治病等。
解码（分解画面）
1．我们在这儿看到了什么？
2．什么是自然？
3．什么是文化？
4．这两个人有什么差别？
5．为什么他们的穿着不一样？
6．为什么他们干不同的事？
7．这是表现其文化的一种形式吗？
8．这两者是否会交流文化？
9．所有新的东西都不好吗？
10．所有的商业广告都不好吗？
情景（10）文化圈在活动（总结讨论）
对话主题
这个情景展示的是“文化圈”正在进行活动。一看到这个情景，参与者很容易感到自己就在其中。
作为知识的系统获得，既讨论了文化，也探讨了文化的民主性。这幅图就能表现出巴西“基本民主化”的过程。
“文化的民主性应该从作为民众的我们这儿开始，而不是从有些人想要我们怎样做开始”，其中一人说。除了讨论文化和文化的民主性，小组成员也分析了“文化圈”的功能、它的积极意义、对话的创造力、意识的澄清等等。
用了两个晚上讨论了这些情景，极大地鼓励了人们在第三天的扫盲。这种情景式对话，已成为打开书写交流大门的一把钥匙。
只有这样，扫盲才能获得意义。扫盲教育的过程也是一种思考的过程：人们开始思考他们自己的思考能力；思考他们在世界上的位置；思考世界；思考他们的劳动；思考他们改造世界的能力；思考意识的交流；思考扫盲（因为这不是别人而是自己的事）；思考自己怎样走出自我，作为创造者来与世界建立关系。
只有这样，扫盲教育工作才有其价值，因为在这儿词语才被人们真正理解：词语是作为改造世界的力量。在这种情况下，尽管还是文盲，但他已发现了无知识与有学问的相对性，并摆脱了精英的控制。在这种情况下，扫盲教育意味着人们努力思考他们自己，思考他们生活的世界，思考他们与世界的关系，并发现“世界也是他们的，劳动不是对人的惩罚，而是一种爱的方式，是使世界变的更好的方式”。
情景画面
展示一个“文化圈”在开展活动，意味着小组成员就处在此画中。在画的正中是一个花瓶和一位协调员。
解码（分析画面）和提出问题
1．什么时候人们结束学习？什么时候才能系统地获得知识？
2．他们是否需要学习政治？学习宗教？学习艺术？
3．我正在向我的文化小组、我的国家、向世界挑战吗？
4．人类的问题会影响我吗？
5．商业广告对我有益吗？
6．家庭、神甫、老师、报纸、“文化圈”应该提供和传播哪方面的知识？
7．小组成员想要学习什么东西？怎样进行扫盲？
弗莱雷教育改革的成就与局限
黄志成
（一）弗莱雷教育改革取得的成就
弗莱雷在圣保罗市进行的教育改革所取得的成就主要有以下几方面：
学生上学的巩固率持续上升。
1～8年级的学生巩固率1989年为79.46%，1990年上升到81.3%；1991年达近10年来的最高比率87.7%。
上学人数与人口同步增长 在弗莱雷的前任时期，1～8年级的的学生人数从42.3万下降到42.1万。在弗莱雷任教育局长后，至1992年，入学人数达到71万多。增长的比率达12%，基本上与7～14岁人口增长的比率12.5%相近。为了增加入学数，弗莱雷领导的教育局在77%的市属学校中实施轮班制，即一天有4个轮班，每个轮班4小时。这样就大大扩大了学校的容量。在1991年弗莱雷的任期结束时，弗莱雷总结说：“与1988年相比，我们增加了15420名学生的学习机会，要不然的话，这些学生肯定会被排斥在学校之外。”
教师的工资有了大幅度的提高 在工党执政一年后的政府工作报告中指出，教师工资增长的幅度要高于物价的增长的幅度。1992年规定，在夜间（晚上7点后）上课的全日制教师可以获得其基本工资的30%的补贴。
加强贫苦地区学校教学力量 为了改变贫民区的教育状况，弗莱雷领导的教育局积极鼓励优秀教师到人们“最不愿去的”的学校工作。具体措施就是增加在条件差的学校工作的教师的补贴，用增加工资的手段，鼓励优秀教师到条件差的学校去工作，在有些情况下，会增加基本工资的50%。此外，也大幅度地增加在夜间上课的全日制教师的工资，因为他们所教的学生都是学习有一定困难的学生、曾经有一段时间离开过学校的学生、有工作的学生、年龄大的学生和成人学生。这种不同的工资制，表明了工党政府目的明确的意在鼓励优秀教师到贫困地区工作的指向。
（二）弗莱雷教育改革受到的局限
20世纪80年代的巴西是一个十分复杂的社会。经过70年代“经济奇迹”之后，80年代巴西的经济已萎靡不振。长期的外债，居高不下，已成为世界最大的债务国。80年代末，巴西外债已达1668亿美元，这迫使巴西要用其国民生产总值的5%来偿还外债。
经济下滑的压力，再加上长期军人专制的政治统治，巴西全国涌动着一股强烈的要求民主改革的热潮。正是在这种民主化热潮的过程中，1988年巴西的民主社会党──工党，不仅在巴西最大的城市圣保罗市的选举过程中获胜，同时也在20多个城市中获胜。
巴西工党在很多地区的执政，推行的依然是一种反资本主义的民主社会主义的政策。然而，巴西的政治情况是复杂的。巴西工党的民主社会主义的思想和政策同样也遭到多方面的持不同政见者的强烈反对。对教育改革和发展的政策，同样也产生许多方面的争论。
例如，当时围绕圣保罗市的新教育政策的争论就包括下列一些重大的问题：（1）应建立怎样的国家？（2）民主社会主义要寻求一种怎样的民主？（3）民众教育最后会产生怎样的一种教育？（4）政府部门如何与社会运动组织协调好关系？
确实，这也说明了拉丁美洲国家的一种普遍状况：即某些左翼政党在地区中获胜后面临的执政的复杂性。这种复杂性表现在地方与国家的关系、地方执政党与社会运动组织的关系、执政党与其他政党的关系、执政党与政府各部门之间的关系等。复杂的关系，自然给地区执政党制定政策带来了一定的局限性。
在这样一种复杂的政治经济发展过程中，弗莱雷担任了圣保罗市的教育局长。作为教育局长的弗莱雷，一开始就极其迫切地要求对教育进行全面的改革。因为，直到此时，他才真正作为一个决策者，来实施他长期以来一直怀着的教育抱负。弗莱雷运用他的解放教育思想，在圣保罗市进行了大刀阔斧的改革。当然，弗莱雷的改革取得了成就是巨大的，但不可避免地受到当时巴西社会复杂状况的局限。
其一，执政党政府与社会运动组织在思想理论方面存在冲突。有人认为，扫盲教育运动的领导是一些有组织的知识分子，目的是要争权夺利，并认为这是和基层群众运动相背的。弗莱雷批评了这种权力主义，他认为权力主义背离了基层群众行动主义。弗莱雷指出，在民众政治活动中，存在着一种毛病，但这并非说是基层群众运动本身是错的，而是恶化了基层群众运动价值观。弗莱雷强调，在创建扫盲作为一种文化政治的过程中，工人阶级知识分子必须要与社会运动加强联系，但是，弗莱雷也批评了某些社会运动组织的领导，打着“群众主义”的幌子来破坏基层群众运动。由此可见，在实施教育改革的过程中，社会运动与政府政策之间确实存在着许多矛盾之处。
其二，在政党和政府之间也存在很大的矛盾。弗莱雷指出，有许多左翼的斗士，他们认为，当一位战友担任了职务后，尽管是最低的，这个战友就不再是战友了，而变成了“政府那边的人了”。例如，圣保罗市工党领导人就这样批评圣保罗市的市长和弗莱雷本人，认为弗莱雷在担任教育局长时，像法西斯那样专横跋扈。这些人曾是工党中的战友，并在教育局担任官员。由此，其中三人遭到了弗莱雷的解雇。
其三，弗莱雷也被指责搞独裁和裙带关系。这种攻击的原因，产生于弗莱雷的两本书（其中一本是弗莱雷的大女儿写的）被列入教育局给教师培训考试所开出的指定的书目中。此外，还有一本书是由弗莱雷的办公室主任的，也被列入其中。另外，负责选择教科书和考试事务的机构也是由教育局指定的。由此，弗莱雷被一些人指责为是一个“空想家”；“利用他的权力来迫使人们阅读他的胡话”。弗莱雷的前任教育局长也批评说：“他们既要掌权，又要灌输他们的思想”；“教育局长有权规定使用他的书，但考试应该尊重那些不赞同他的观点的人”。此外，还有一些人指责弗莱雷，说他“把自己的书作为考试必读书是企图从中谋利。”
这些批评和指责同样也激起来自各方人士对弗莱雷的声援和支持，在报纸上也开展了激烈的争论，并进行了支持弗莱雷的签名活动。
由此可见，当时的紧张状态，肯定会影响到弗莱雷的教育改革和新的教育政策的实施，也会使在社会转型的过程中，教育政策的冲突走向白热化。此外，更为重要的是当时的工党中的思想也不一致（有15个派别，其中4个是主要的），这也是产生冲突的主要原因之一。
这些不同的思想肯定会反映到教育政策上，使弗莱雷的解放教育思想不能真正地实施，也使弗莱雷难以继续开展工作。为此，弗莱雷不得不在担任教育局长两年多后就提出辞去其职务，重新开始他的著书立说、访学讲演的生活。尽管不再从政，但弗莱雷在其生活的最后时期，仍然不断演讲，出版大量著作，孜孜不倦地为他的理想──解放教育而努力奋斗。
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