杨思远：群众路线在殷都（连载十）

　　第九章 主体多元教育改革

（编者按：中央民族大学“985工程”民族地区经济发展和社会管理创新基地，于2011年3月28日以“殷都实验”为题立项，对河南安阳市殷都区群众路线的实践探索进行研究。这是左翼做的一个成功试验，该书是事后的理论总结。现在左翼要给社会提出具有建设性的实践方案，从这个角度看，该书提供了一个样板，因此具有现实价值。本网站将连载该书内容。欢迎各位网友的关注和评论。此篇为第十部分。）

　　殷都区在教育领域的改革中同样引入了群众路线，所不同的是，这里的群众是指学生。依靠群众参与的理念在教育改革中就集中体现为以学生为本，以学生为主体，鼓励学生多元化全方位发展，这就是主体多元教育的新理念。

　　在这个理念指引下，殷都区教育改革以高效课堂建设为中心，创造出双向五环教学法，同时配合以学生为主体的校园文化建设并引入社会实践大课堂，在短时期内成功走出一条教育改革之路，以独特的角度回应了“钱学森之问”。

　　一、应试教育的弊病

　　升学率是教育领域的GDP。与经济领域片面追求GDP所带来的负面效果类似，片面追求升学率，也让我们的万千学子付出了身体高消耗、学习时间高消耗和身心健康损失的高代价。

　　在经济上，发展是硬道理异化为GDP是硬道理;在教育上，为学生的成功人生奠基是硬道理，异化为升学率是硬道理或让孩子考上大学是硬道理。

　　在经济上，不管黑猫白猫，逮到老鼠就是好猫;在教育上，不管你怎么教，让孩子考上大学就是好学校好老师;不管你怎么学，能考上大学就是好学生、好孩子。

　　在经济上，恩格尔系数是食品支出总额占个人消费支出总额的比重。恩格尔系数是衡量一个家庭或一个国家富裕程度的主要标准之一。恩格尔系数较高，表明家庭收入较低，国家较穷;恩格尔系数较低，表明家庭收入较高，国家较富裕。在教育领域，相应的指标是考试科目学习时间占学生全部时间总额的比重。如果这个比重过高，甚或几乎全部时间都用来学习。则有可能说这个学生的心理状态不一定是富有的，甚至不一定是健康的。

　　以升学率考核局长、校长和教师，与以GDP考核地方官员实有异曲同工之处。片面追求GDP已经千夫所指，片面追求升学率实际上也早就被批驳得体无完肤。平心而论，GDP或升学率作为一个指标，扮演着很无辜的角色，归根到底是人的政绩观以及政绩考核方式存在问题。如同经济部门一样，升学率使得教育方方面面的“产值”上去了，但也产生了无穷的恶果。这些恶果不仅制约着教育部门本身的进步，而且也制约着中国人才的质量。和其他部门不同，教育部门关乎百年大计。

　　比如说，GDP只是一个量的概念，表明一定时期内社会新创造的价值，它既没有反映质量的提高也没有反映效益的提高，更没有反映经济发展是否协调和可持续。升学率也一样，它只是表明该学校有多少学生上了“台阶”，是唯一可以证明它的“质量”之处，分数仅仅反映出学习成绩，没有反映出学生的公民素质和文明程度。

　　再比如说，GDP既可以是粗放经营的结果，也可以是集约经营的结果，可以是节约资源的结果，也可以是浪费资源的结果。升学率也是这样，既可以是学生德智体全面发展的结果，也可以是德育弱化四体不勤五谷不分的结果，可以是社会良知和责任甚至包括教师在内诚实守信等基本价值观念缺失的结果。最为关键的是，无论是GDP还是升学率，一旦它们承载了太多的东西，乃至于承载了不可承受之重，从一个单纯的统计指标“擢升”为牵涉仕途、利益的最高考核标准，就难免有人为了数字上的增长而不择手段。就追求GDP而言，太多地方政府不顾环境禀赋和承载能力，弄虚作假，留下教训数不胜数。所谓经济增长给人民带来的不是福利，而是贻害无穷。为追求升学率的提高，各种性质的补习班、辅导班出来了;各种应考的复习资料、考试指南成批运来;没完没了的检查性测试、摸底测试、预考;学校每个年级分出尖子班和普通班;教师也根据学生分数被评定为是否优秀教师，是否特级教师;连命题组长也请出来讲课辅导，各种补习班层出不穷;有的地方教育部门为了既定的升学率而不惜劝退成绩较差的学生，可是成绩差的学生家长为了孩子只能交纳各种高额赞助费;高考状元的红榜给多少孩子以诱惑，又令多少孙山终生难以从失败感中解脱。教育领域的一切因素都聚集起来，形成一股巨大力量，向着年幼的孩子压下去。于是，人们在对片面追求GDP诟病的同时，教育领域也开始了对片面追求升学率的反思。

　　追求升学率导致孩子忍受了沉重而漫长的折磨。片面追求升学率是陈旧落后的社会教育观和用人观在学校教育中的反映。人们从“交白卷上大学”的疯狂年代走出，突然意识到了“经济要发展，教育要先行”，意识到教育、人才在国民经济发展中的重要，于是幡然猛醒，狠抓教育，大力培养现代化建设人才成为我们的既定方针。但很快又走向另一个极端，那就是片面追求升学率，导致大量的重复训练和低效甚至无效劳动，抹杀学生的全面发展，已经成为目前全面实施素质教育最大的“拦路虎”，片面追求升学率百害无利。

　　导致学生高分低能。教师急功近利，不仅忽视德育教育，连智育也抓不全面，只重视让学生掌握一点与升学考试有关的知识，不重视开发智力，培养思维能力，为了考试而教育。也因此，创造型人才难以从学校走出，导致学校整体文化素质难以提高。

　　忽略了德育培养。在学校教育中，老师对学生应切实进行三个方面的教育，即品德教育、能力教育、知识教育，在这三方面的教育中，仍然是品德第一，能力第二，知识第三。然而，片面追求升学率将这三者的关系弄颠倒了，颠倒了这三者的关系，即使多升几个学生，也是在误人子弟，误国前途。教师必须教育学生先做人，后做学问，让学生明白，既学好知识又做好人，才是真正的人才;既具有高尚的道德，又具有渊博的知识，才是傲立于尘世的资本。教师也应明确，只教给知识不教做人的教师，失去了教书育人的师德，有人说：“这样的教师不是教师是教唆犯”，这绝非危言耸听。片面追求升学率导致在家庭教育中，家长认为分数和品德画等号，只管考分不管品德的家长，最终将自食恶果，认为有了成绩就有了一切的家长，尤其是孩子上了大学就可以高枕无忧的家长是极端错误的。应试教育向素质教育转轨已成为我国教育改革的必然趋势，教育应冲破片面追求升学率。

　　戕害了学生身体。有的学校学生戴眼镜率超过60%，有的甚至达到80%以上，中小学学生每天学习时间高达12个小时，甚至更长。“把每一分钟都要用好!”这在学校成为教师扼杀孩子健康最冠冕堂皇的理由。带病坚持上课，“落下这一课，我就跟不上了”，压迫得有病的孩子不能充分休养。在这一切之后，有多少是为孩子着想，有多少是为教育官员的政绩在努力，又有多少是为班主任和特级教师的利益在奋斗?

　　导致教育恶性竞争。倘若社会评价一个学校优劣与否、一个地方的教育优劣与否，没有别的标准，就是干瘪瘪的升学率，那么，在升学率的追逐中逐渐偏离教育的本来方向，干出侵害学生合法权益的任何事情都不足为奇。由于攀比升学率，一些地方教育部门对作弊的默许与纵容乃至组织参与，已是公开的秘密。因此，以升学率定优劣的教育政绩观实乃阻碍素质教育落实的重要因素。其所涉及的根本问题，是满足本校本地的个体要求、眼前利益，还是满足国家民族的长远利益、长远发展需要?这个答案选择不好，最终贻害的无疑是我们的教育事业。这些恶果不仅制约着中国社会经济的发展，而且也制约着中国软实力的增强。

　　“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才?”这就是著名的“钱学森之问”。“钱学森之问”是关于中国教育事业发展的一道艰深命题，需要整个教育界乃至社会各界共同破解。有一个颇为流行的说法，认为我国基础教育的质量不错，本科教育也还可以，就是研究生阶段稍差，学生的创新能力不足。可惜事实并非如此，我们的后代在小学就被考试和分数所压倒，好奇心和想象力被摧残磨灭，“起跑线”上的恶性竞争，被形象地比喻为“赢在起点，输在终点”作为钱老遗留给我们的一份重要的教育遗产，“钱学森之问”值得我们继续深思。

　　“钱学森之问”问得很尖锐。这个问题落到基础教育，就变形为现行中小学教育的标准化模式扼杀了学生的创造力。现行的教学模式、评价标准、行政管理、升学模式，都取标准化方式，并定为至尊，以行政方式维护之。

　　这种体制，就标准化人才培养来讲，是适应的，对于人才，就成为压抑的硬石。标准模式的特点是很正常、好操作，但结果是，出庸才、压天才。

　　现在教育在人才培养方面有不科学的一面。对于人才培养模式，存在着很多问题：完全靠教育是不可能真正解决的，教育主要是给人才的成长打下一定的基础。教育首先是一种育人的活动，是为了形成健全的人格，是基本知识的形成，是创新意识的形成，但是一个人的创新能力以及后来所取得的成果，并不只有学校教育这一个过程，所以“钱学森之问”与其说是对教育之问，不如说是对人才成长，特别要把“学生”这个根本提高到主体的高度，要按照人的全面发展的基本要求，实现基础教育和高等教育的全面协调发展与人的创造性潜能的持续性开发。

　　当前我国的教育发展观是一个片面发展观，虽然在形式上对人的培养是经过各级各类学校连续一贯制的，但就其培养的内涵及人的素质发展的要求来看，没有得到全面发展，也没有实现综合素质培养标准的连贯性。

　　比如基础教育强调应试能力，学习就是为了考试，分数是评价学生的唯一权威标准，对人的素质的培养片面强调文化知识的识记，而且这些文化知识也只是浩瀚文化知识体系中最微小的一部分，对识记能力和标准答案的强调，使得学生缺乏对问题探索的训练，创造力的培养就成为天方夜谭。

　　二、“主体多元”教育新理念

　　在总结应试教育的经验和教训基础上，殷都区经过艰苦探索，提出了“主体多元”教育的新理念。什么是主体多元教育?核心就是将以老师、以教为主体变为以学生、以学为主体。这是一个革命性的观念转变，就像“地心说”转变为“日心说”一样。尽管经过数百年的斗争，付出了生命的代价，但科学就是科学，“日心说”最终取得了胜利。主体多元教育理念，本质就是尊重学生，以学生为本。

　　实际上，殷都区教育改革中创造的“双向五环”教学模式本质上采用的就是这个方法，不是把老师原有的东西灌输给学生，而是让学生预习;然后是学生合作、互相展示、进行探究;最后是学生达标，教师测评。学生始终是教育的主体，在教育过程中，学生品德和能力培养被置于首位。

　　主体多元教育理念的提出旨在唤起学生的主动性、积极性和创造性，因而也一定能够让学生从小就获得创造型学习的快乐和幸福。学习是儿童的天性，孩子一出生，脑子一片空白，像海绵见了水一样，空白的大脑见了知识，会主动吸收。但在实践中，很多时候，这个过程并不快乐，也并不幸福，不是一个自愿的过程，而成为一个被迫的过程。学习本来是儿童的天性，像小树苗在阳光下自由成长，压都压不住，为什么现实中却变成了拔苗助长?为什么变成了一个非常痛苦的过程、被迫的过程、叫人操心劳神的过程?问题的症结出在哪儿?李南沉书记一针见血地指出，根源就是我们对学生太功利化了，要让他们考试、排名、争先、高分，追求升学率。把大人认为是快乐的东西硬塞给了孩子，孩子成为被动地等待填满嗉囊的鸭子，他能不反抗吗?

　　我们看到许多极端的例子，学生在同家长、老师强烈的对抗中，有得病的、有出逃的，更甚者自杀。孩子抱着向往已久的心情欢天喜地来到学校，但经过两三年，有些地方80%甚至更高比例的学生厌学、怕学，这是学校的最大失败!学校不是学生快乐的天地，而成为扼杀学生天性、残害幼小心灵的场所，太可怕了，太残酷了!

　　主体多元教育就是发展学生的主体性，焕发学生的一种内在精神，使其产生一种积极进取的内在动力。有了这种内驱力，“要我学”就能够转化成“我要学”，“要我学会”就能够转化成“我要学会”，“要我助人”就能够转化成“我要助人”。

　　重视教育不能仅仅表现在投多少资，投资搞好硬件建设是必要的物质条件，但最重要的应该是树立科学的教育理念，并采取一系列措施，确保科学的教育理念能够实施。教育工追求的效果，就是充分发挥学生的天性即主体性，让学生的自主性、主动性和创造性得到最佳发展，让学生在一个又一个的成功中感受到学习的愉悦。

　　“教育发展，以生为本”是教育中经常论及的问题。近十多年来教育理论界先是讨论教育以社会发展为本、还是以个体发展为本。随后，关涉到后者的，又进一步讨论，究竟应以学生的“什么发展”为本，各家都有自己的见解，如“和谐发展”、“主体性发展”、“自由发展”、“多方面发展”等。这些观点从不同的角度给人以启发。但似乎都存在着只从期望人本身达到的理想状态来说明“发展”。

　　“发展”作为一种开放的生成性的动态过程，只有在人的各种关系与活动的交互作用中才能实现。因此，不能只从孤立个体的角度来设定对发展的要求，而应以“关系”与“活动”为框架思考教育应以学生的“什么发展”为本的问题。进一步的分析可以看到，作为个体最基本的关系与活动有两大类。一类指向外界(外向式的)，即个体与周围世界的关系和实践性活动;一类指向内部(内向式的)，即个体与自我的关系和反思、重建性活动。人的全部潜能的实现、个人内在的和谐以及人与环境的和谐——“天人合一”的思想，这两类关系与活动中，个体能采取的基本方式也只有两种：或主动，或被动。人不可能时时、处处、事事主动，但从自身发展的角度来看，个体的主动性是关键性因素。

　　这种主动包括上述两个向度的关系与活动，对个体的发展，它们不仅是不可或缺的，而且密切相关，交互作用。个体的主动性的发生，总是在对外界和自我之间的关系、对将发生的行为价值等有了认识并产生意愿后作出的选择与行动。不管最终主体是主动选择“进”，还是主动选择“退”，或选择“保持不变”，都是出于个体本身的认识和意愿。个体实践的主动性，对处于今日变化急剧、生存环境中不确定因素大增时代中的每个人来说尤其重要。

　　当代中国社会中生存的每个人之人生历程，就总体而言，较之改革开放前确实有更多的机遇和可能，但也有更多的风险与危机。因此，人在复杂背景下的自我选择的意识与能力，对于人生的意义与价值，就显得更为重要和必要。培养个体主动发展的能力是基础教育开发人的生命潜能的根本任务。

　　主体多元教育理念的运用通过学科教学改革方案的研究、个案设计、实践与评析和对学科教学设计的研究等途径，实现使教师将认同的教学共通价值观向学科教学价值观的转换与渗透。

　　在此，以教师教学设计的新要求来说明学科教学价值观重建的主要内容，并展示主体多元理论如何转化、渗透到教师实际工作的演进过程。

　　殷都教育改革提出的主体多元教育理念，尊重学生主体，体现育人价值。传统的应试教育模式将学科的育人价值局限在掌握知识上。在实践中，因“应试教育”强大的压力造成的价值导向，学科教学更趋于死记硬背或强化练习可能要考到的内容，以达到牢固记忆、熟练应答、考试成功的直接目标。传统的学科教学大纲和教科书模式，主要突出的是学科领域内已经形成了的基础性知识，它以客观真理的面目出现在学生面前，要求学生理解、掌握和运用。学科这种单一的教育方式主要的后果是造成了学科育人价值的贫困化。首先，它割断了两个联系：一是抽象的书本知识与人的生活世界的丰富、复杂联系;二是抽象的书本知识与人发现问题、解决问题、形成知识过程的丰富、复杂联系。学生和教师在教学中遭遇的知识是固化的真理，缺乏“人气”的知识，一堆“死”的符号型的结论。它们作为组成学科教学基本内容的“原始资料”，带来了育人资源的原始贫乏。

　　传统学科教学缺乏对成长需要的关注。中小学传统学科教学内容的选择，是以相应科学的学科为基准的;中小学学科教学最终想达成的目标，是让学生掌握学科的基础(包括知识、技能及方法)，为进一步的学习或将来专业化的学习作好准备。尽管在教学内容的编排和教科书编写上也强调要注意学生的认知水平、特点和接受能力，不能完全按学科的逻辑来编制，但其目的还是为了使学生能更容易、更好地学习学科知识。学科本身是学科教学关注的轴心，因此造成了一种重要的缺乏：对不同年龄中小学生成长需要的关注的缺乏。一方面表现为大多数学习科目的内容与学生今日的成长缺乏内在联系，课堂教学内容成了与学生的日常生活隔绝的一个专门的领域，它似乎属于另一个世界;另一方面，学生在成长过程中经常会出现的困惑、好奇、问题、期望、兴趣以及许多潜在的能力等，在学科设置上得不到体现。说到底，学科是直接为学生进入高一级学校的学习设置的。学生在学习中的发展，学生在学习期间的成长，只是被当作学习的一个必然、间接结果来预设。

　　作为学校根本价值的“育人”问题，作为发展成长的主体——学生的需要问题，从学科的设置伊始到教学大纲和教科书的编写，都没有真正进入作为设置者和编制者的心中，作为一个首要的、十分重要的、前提性的问题来研究，作为选择教学科目内容的基础、主要参照和目的来思考。一次次的课程改革，人们经常发出的呼吁是：社会发展了，需要增加新的学科;科学发展了，现有的学科知识已陈旧，需要更新教学内容。多少次的课程改革常常是在“加加减减、添添换换”中完成。

　　然而，关于学生成长发展需要与课程改革的关系问题，至今还未被作为课程改革的核心问题来研究。课程、学科教学的内容缺乏生命色彩，这是造成学科教学育人价值贫乏化的更深层次的原因。

　　为了牢固树立主体多元教育，提高广大教师和家长对教育新理念的理性认识，殷都区出资给每位学生家长配备一套丛书。这四本书是美国杜威的《民主主义与教育》、法国卢梭的《爱弥儿》、袁贵仁的《马克思的人学思想》和法国拉伯雷的《巨人传》。

　　如果说，应试教育的弊端给殷都试验的教育改革留下的更多是教训的话，上述四本书带来的更多是成功的启示，那就是必须确立学生的主体地位，在发挥学生的主动性和创造性前提下，用社会的方法、在社会中培养学生，不是培养听话的孩子，而是培养能够当家作主的时代巨人、新人。主体多元教育新理念是吸收这些成功经验的体现。

　　为了推动主体多元教育理念的实施，殷都出台了一系列教育改革措施。为了让广大教育工正确理解新理念，区教育局聘请几位专家讲课，不仅要求骨干教师掌握，而且通过骨干教师，使全区教师队伍乃至家长、学生，都掌握主体多元教育新理念。教育评价是根指挥棒。围绕新的教学理念、教学方法，改革教育评价体系是一个根本问题。用分数、升学率等老的评价体系来评价新的理念、新的成果，必然让教师感到为难。殷都建立了一套评价学生自愿学习、快乐学习、能力提高的新的评价体系。在校长、教师职级制改革方面，也同新的教育理念和方法结合起来，只要达到某个级别的成果，就可以享受相应的待遇，目的是让校长和教师有终生的事业追求。殷都改革者们认为，一个成功的教师、校长的意义，不亚于一个区委书记、区长。应该让最好的教师、最好的校长，超越区委书记、区长所享受的工作条件。教科研机构以研究新理念教改课题、指导教学一体化为主攻方向，不搞空头理论，各个学校、教师创造的新方法、理念、措施，包括外地的、外国的经验，通过教科研机构及时转化为措施，向全区推广。为加快改革，殷都区还出台相关激励机制。对于参与新理念教育改革的和不参与改革的，待遇不一样。不愿参与可以在“外面看”，但是，对于参与的，给予政治上的荣誉和一定的经济待遇。参与了，达标和不达标也不一样，达标的是优质课、示范课、精品课，不同级别，政治荣誉、经济待遇还不一样。

　　原来的优秀教师、名师，称号保留，享受原来的待遇，但如果在这轮改革中不达标，不能享受新的待遇。原来没有名师资格的，这次脱颖而出，照样同等对待。名师是“全国粮票”，殷都区却有自己的 “地方粮票”。

　　主体多元教育逐渐形成了拓展学科育人价值的行动策略：把改革的切入点放在对现有学科育人价值的开发上，而不是去创设新课程。这是以学校为基本单位、结合学校教学实际进行改革所可能采取的行动策略，也是使教师能够参与创造的改革策略。

　　三、“双向五环”教学法

　　教学过程的基本任务是使学生学会实现个人的经验世界与社会共有的“精神文化世界”的沟通和富有创造性的转换，逐渐完成个人精神世界对社会共有精神财富具有个性化和创生性的占有，充分发挥人类创造的文化、科学对学生“主动、健康发展”的教育价值;教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系，这种关系是在教学过程的动态生成中得以展开和实现的;殷都教育改革中所创造的“双向五环”教学方法是教学过程的内在展开逻辑。

　　“双向”：指参与教学活动的两个主体——学生和教师，在教学过程中学生的学与教师的教双边活动。通过“双向”活动相互作用，相互合作，达到教学相长，双赢共好的最优化育人效果。

　　“五环”：指课堂教学实践过程中五个相连的基本环节：第一环：学生预习与教师导学;第二环：学生合作与教师参与;第三环：学生展示与教师激励;第四环：学生探究与教师引领;第五环：学生达标与教师测评。“五环”是按照教学过程对内容进行构建的。“双向五环”是一种把学生的主体性这种内在精神运用于学生多元智能开发上以实现主体性和多元性相融合的课堂教学基本模式。这一模式的实质是以学生全面和谐、主动活泼发展为中心，在教学过程中既要诚心诚意让孩子做主人，又要严肃严格进行基本训练;围绕知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三维目标，坚持“学案主导、学生主动、问题主线、活动主轴”原则，在教学过程中建立民主、平等、合作的师生关系。构建师生互动、生生互动，师生构建“学习共同体”的一种新型育人模式。如果说“双向”是按纵向构建设计教与学的内容，其核心是发展;那么“五环”就是按照横向构建设计教与学的内容，其核心是结构。“双向五环”组合在一起就使教、学内容形成纵横交错、线面一体的网格化结构。[1]

　　为实现拓展现有学科的育人价值，教育改革要求教师在作教学设计时，首先要认真地分析本学科对于学生而言独特的发展价值，而不是首先把握一节课教学的知识重点与难点。学科知识对学生的发展没有价值、可以无视，相反，它是教学中必须让学生最终掌握的基础性内容;但教学对学生的价值不应停留在此，更不能把学生当作为学习这些知识而存在的，教师是为教这些知识而存在的。教学为学生的多方面主动发展服务是最基本的立足点。

　　因此，学科的独特育人价值要从学生的发展需要出发，来分析不同学科能起的独特作用。具体地讲，每个学科对学生的发展价值，除了一个领域的知识以外，从更深的层次看，至少还可以为学生认识、阐述、感受、体悟、改变这个自己生活在其中并与其不断互动的、丰富多彩的世界(包括自然、社会、人，生活、职业、家庭，自我、他人、群体，实践、交往、反思，学习、探究、创造等);为学生形成、实现自己的意愿，提供不同的路径和独特的视角，发现的方法和思维的策略，特有的运算符号和逻辑;提供一种唯有在这个学科的学习中才可能获得的经历和体验;提升独特的学科美的发现、欣赏和表达能力。学生的精神世界的发展，能够从不同的学科教学中获得多方面的滋养，在发展对外部世界的感受、体验、认识、欣赏、改变、创造能力的同时，不断丰富和完善自己的生命世界，体验丰富的学习人生，满足生命的成长需要。

　　有了上述认识以后，在进行“双向五环”教学法中还需要教师在教学设计时对现有教学内容进行两方面的重组与加工。

　　第一，把学科的书本知识按其内在的逻辑组成由简单到复杂的结构链，基本上以结构为大单元进行教学内容的组织，使贯穿教学的认知主线是结构的逐步复杂化。在教学与一个知识结构相关的内容时，又将其分成两个教学阶段，第一阶段是教学以知识为载体的某一结构的阶段，第二阶段是学生运用这一结构，学习和拓展结构类似的相关知识的阶段，其目的还是在于使学生在教学过程中能主动地投入学习，形成主动学习的心态与能力。要让学生掌握学习的主动权，最有效率的是掌握和运用知识结构。结构具有较知识点强得多的组织和迁移能力，期望达到的目标不仅是学生对与结构相关的知识的牢固掌握和熟练运用，直到内化，更为重要的是学生具有发现、形成结构的方法及掌握和灵活使用结构的能力。每个学科都有自己的结构群，不同学科结构群的学习、内化，有助于学生头脑中形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法，这对于学生在陌生复杂的新环境中能用综合的眼光去发现问题、认识问题和解决问题具有基础性作用，是身处复杂多变时代的人生存、发展所需要的一种基础性的学习能力，也是学生的学习能力可自我增生的重要基础。

　　第二，将结构化后的以符号为主要载体的书本知识重新“激活”，实现三方面的沟通：书本知识与人类生活世界沟通，与学生经验世界、成长需要沟通，与发现、发展知识的人和历史沟通。用通俗的话来说，就是使知识恢复到鲜活的状态，与人的生命、生活重新息息相关，使它呈现出生命态。具有内在生命态的知识，最能激活、唤起学生学习的内在需要、兴趣、信心和提升他们的主动探求的欲望及能力。教师在寻找这三方面联系的同时，也拓展了自己的认识领域，并把注意力从研究教学内容转向学生的前在状态、潜在状态、生活经验和发展需要，这是实现由“教书”转换到“育人”的关键的一步。

　　高校课堂建设的第一步是从“还”字做起的。殷都教改提出了“把课堂还给学生，让课堂充满生命气息”的要求，其目的是要改变教学过程中大多数学生大量时间听老师讲，要么就是听老师与其他同学一问一答的被动“听”课的局面，要求教师在课堂上努力为每个学生的主动参与教学提供广泛的可能性。新的教学过程的形成，首先必须让学生的内在能量释放出来，让他们在课堂上“活”起来，从原有的静听模式中走出来。如果没有学生的主动参与，就缺乏重建过程的基质。而学生能不能“活”起来，则取决于教师愿不愿、敢不敢“放”和变不变自己已经习惯的教学方式。为了让学生“主动”起来需要一定的条件及因此而改变课堂教学的组织形式，解决“如何还”的问题。殷都教改提出“双向五环”中，教师对学生“教”的“一向”服从于学生“学”的“一向”。在第一环，学生预习为主，教师导学为辅。要求每节课至少有1/3的时间让学生主动学习，并逐渐向2/3过渡，压缩课堂上教师讲授和指向个别学生的一问一答所占用的时间;第二环，学生合作学习为主，教师参与，允许学生在学习过程中根据需要变动位置和朝向，不是固定在一个位置上;第三环，学生展示为主，教师给予激励，不只是指学具由学生掌握，主要指教学内容结构化，让学生掌握学习结构和运用结构主动、独立学习的能力;第四环，学生探究为主，教师引领，让学生在预习、独立思考基础上提出自己想问的各种性质和类型的问题;第五环，学生是否达标，由教师进行测评，也包括学生自评与评他、发表感受、提意见、表扬和建议。

　　通过教育改革推广“双向五环”教学法确实对解放学生、活跃课堂起了推进作用，学生的学习积极性、对课堂的情感态度发生了可喜的变化，每个班级出现了一批在课堂上主动性强和发展水平明显变化的学生，他们成为课堂教学过程重建的新的生力军。课堂已经成为知识的超市，孩子们在学习期间能够体验到生命的欢乐。

　　然而这一变化给那些敢于并积极迈出了这一步的教师提出了新的挑战。老师们在为学生解放出能量惊喜的同时，面对这一个“活”起来的课堂，又产生了许多新的问题与顾虑。概括地说主要有：学生活起来了，课堂纪律松懈怎么办?时间还给了学生，学生爱发表意见，教学进度完不成怎么办?面对学生各种问题和意见，教师怎么办?学生的活跃会不会带来基础知识掌握和基本技能水平的下降?由于基础和主动投入程度的差异，学生间的差距显得更大了怎么办?社会、上级领导对教学的评价依然以分数为主怎么办?一系列的“怎么办”，反映了教师在积极地感受和思考改变了的课堂，他们已经不再是简单地按各种常规和自己形成的惯性教学，这也是十分可喜的变化。同时，也反映了教师还没有把握住五个“环”的内在联系和实质，还没有形成在新情境下与学生应对合作、共同推进教学过程的策略，也没有从传统教学过程观的系列框架中完全走出来。在听课过程中，调研组成员也察觉到在“五环”和多种教学组织形式的灵活运用中，还存在着不少形式主义倾向。更值得引起思考的现象是：教师对教学行进过程中学生因思维活跃以后迸发出的教案、教材外资源，缺乏敏感性和重组的能力，他们在实践着“五环”，心里想着的还是教案和教材的落实，还不能把“双向五环”当作教学真实有效的必要措施和教学过程不可缺少的重要组成部分。

　　第二步，以“双向五环”为基础，向上跨一台阶，达到“多向互动”;对这种互动的要求不仅是关注“积极”，更要把握住“有效”(相对于形式的“动”，要产生实际效果和交互推进教学作用的“动”)和“高质量”(不仅是学科的基础性知识、能力的目标要达标，还要争取实现比各班、各生初始状态高的成绩，更要提高教学从多方面促进每个学生主动发展的质量)。殷都教改主要从三方面要求教师实现改革的目标，一是加强课前“教学设计”的研究力度，使教师在设计中就有“结构”意识和形成“弹性化”方案，思考师生活动的合理配置与目标，用新的设计去支撑新教学过程的构建。要求教师对自己设计的方案、思路、目标、过程在课前就娴熟于心。第二，在上课时，教师要学会倾听，把注意力主要放在学生身上，要学会及时作出适当的应答，通过多向交互作用，推进教学过程。三是加强课后的反思与研究，以“积极”、“有效”、“高质量”为标准，结合自己在教学中的真实体验来进行。这些要求都是为了使教师结合自己每天进行的教学实践，形成和提升因新教学过程改革而产生的一种过去不被强调的教学能力——不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里涌现出来的各种信息，推进教学过程在具体情境中的动态生成，最终使教师每天进行的教学实践都成为研究性的改革实践，都成为提升教师专业水平的实践，成为使教师能感受自己作为课堂教学创造者的尊严与欢乐的实践。

　　通过教学改革实践形成了教与学两个过程如何动态生成的重要的新认识。首先，在教学过程中，教师不仅要把学生看作“对象”、“主体”，还要看作教学“资源”的重要构成和生成者。学生进入教学的初始状态，是教学能否对学生发展起真实、有效作用的基础性资源，也是课堂上师生交互作用的起点;学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点，提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源;教学后学生呈现的变化状态，则是评价性资源和下一个教学流程的基础性资源。有了这种“活资源”的意识，教师才会在课前、课堂和课后，把自己的心思不只是放在教材、教参和教案上，而是努力放在研究学生、倾听学生、发现学生上，才不会把学生在课堂中的活动、回答看作一种对教师教的配合，而是看作对教的过程的积极参与和教学过程创生的不可缺少的重要组成部分。其次，教师在教学过程中的角色不仅是知识的“呈现者”、对话的“提问者”、学习的“指导者”、学业的“评价者”、纪律的“管束者”，更重要的是课堂教学过程中呈现出信息的“重组者”。学生动起来了，绝对不意味着教师无事可做，而是意味着教师要在收集处理这些信息的水平上做只有、也应该由教师来完成的更高水平的“动”，通过教师这一层面的动，形成新的、又具有连续性的兴奋点和教学步骤，使教学过程真正呈现出动态生成的创生性质。绝不是学生的主动活动能自发推进教学过程，没有教师这个“重组者”角色的重要作用，就不能有高质量、有效的互动，学生将可能变成散沙一团，教学也失去了它的意义。所以，新教学法不是不关注教师作用的发挥，而是要求教师在新的水平上发挥教学过程“重组者”、动态生成“推进者”的重要角色。

　　“双向五环”式教学过程的内在展开逻辑，就是通过开放式的问题、情境、活动，要求学生联系自己的经验、体验、问题、想法或预习时收集的信息，进行交流，开发学生的“原始资源”，实现课堂教学过程中的资源生成;在教师初步汇集资源基础上，生成与教学内容相关的新的问题“生长元”，通过网络式的生生多元互动形成对“生长元”多解的“方案性资源”;教师汇集不同的方案性资源，组织学生一起讨论、比较、评价、互补、修正，形成较不同方案性资源而言更为丰富、综合、完善的新认识，并引出新的开放性问题。以上是一个相对较完整的课堂教学过程的展开逻辑。在一节课上这一教学展开逻辑可以根据实际情况简化，可以占满整个一节课，也可以超过一节课，还可以在一节课上有两次或三次的呈现。总之，这不是根本性的，重要的是对这一内在逻辑内涵和意义的理解，并且结合到教师教学实践的具体构建当中去。

　　目前，殷都区的教学改革，已进入到以“主体多元”的内在展开逻辑，去指导、创造不同学科、不同年级、更多的新型课，逐渐形成结合学科和年级的新型课的类型系列，以提高教师重建教学过程的自觉性，并结合自己的实际进行教学创造的自觉性的第三阶段。殷都教改持续不懈地采用理论与实践双重探索、相互推进的研究策略，坚持走学习、批判、实践、反思、重建、再学习的创新之路，为 21 世纪富有生命活力的新基础教育的新课堂教学探索路子，并在重建过程中提升师生在课堂教学中的生命质量。

　　按照“双向五环”教学方法，高校课堂建设包括如下内容：改革教师的教案、改革课堂教学秩序、改造教室、改革教学流程、改革讲课方式、改革考试方式。

　　历来教师写教案，似乎天经地义。过去教案的写法，主要包括教师希望在课堂教学中要达到的教学目的、教学内容、教学重点和难点等。整个教案浸淫在教师主体性中，学生是等待着被填满嗉囊的鸭子，教学目的就是要填饱的程度，教学内容就是要喂饲的饲料，重点就是精饲料，难点就是鸭子难以下咽容易哽噎需要加大力度硬塞、巧塞的饲料，仅此而已。至于学生的主体性，从课堂教学的一开始就彻底丧失了。在殷都区教改中，教师不再写教案，而是写导学案，学案以学生为主。为了感受和理解导学案的意义，下面我们引入一份数学导学案。

　　这份导学案，以学生为主体是十分清晰的。每份导学案由教师写好后，前一天印发给每位学生。学生回到家后主动完成需要自己完成的任务。同样是家庭预习作业，何以应试教育条件下布置以后，学生拖拉，没有动力完成，现在用导学案布置预习作业，学生就愿意主动完成呢?这就是用社会的办法来教育孩子显示的威力。学生上课前结好对子，这是两人互相学习的对子。在导学案中除了有学生的名字，还有对子的名字。此份导学案要求“本周好习惯养成重点：好对子，会合作!”学习对子就是两人的一种社会关系，这个两人关系其实很复杂。老师有针对性地调整对子，可以因材施教。比如，A是优等生，比较自觉，可以让他与一名学困生B结对，这样可以培养A生帮助别人的爱心，这对那些自己学习好，但不怎么关心其他同学的学生特别重要。当他走向社会时，作为富人就会帮助穷人。跟A结对的B，如果有不服输的性格，则这个对子对B将很有帮助，他一定会认真预习的。如果B竞争性格不明显，那就要让他和另一个比他还差一点的学困生C结对，以便培养他的荣誉感。一个人如果比人强，能够得到对子和老师的肯定，是会珍惜荣誉的。荣誉本身就是人的社会性决定的。等到荣誉之心有了，竞赛心也就有了，学困状况就维持不了多久。如果两个学生都具有竞争性格，让他们结对，对双方成长都十分有利。这中间的许多道理，需要进一步研究探索，总结出规律来，殷都区教育改革提供了这样的探索空间。

　　导学案在学生预习基础上，进入课堂后，学生先找对子解决自己独立学习解决不了的问题。在导学案中的“我试试”是个人独立预习的内容，“你看看”是对子要解决的问题。如果有两人都解决不了的问题，则在第三个阶段发挥“小组智慧”。在小组中，每组大约包括4—5个对子，以对子为单位是竞争关系，以小组为单位是集体合作关系。每个对子都不想拉本组后腿，所以，学生在家独立预习，之所以有积极性，在于在对子和小组中有个人荣誉感和集体荣誉感的支撑，如果总是不能独立解决问题，会产生羞耻感，学习讨论中的动力始终来源于他所在的那个小社会。独立预习培养了学生主动性，能够激发他的创造欲望，而竞争的荣誉之心与合作的集体主义精神成为这种创造性学习的动力。

　　导学案的编写要达到三化：知识问题化、问题探索化、探究层次化。学案格式规范，目的明确，内容量适当是基本要求。

　　在小组讨论后，各组展示自己的研究成果，根据导学案，教师对展示的成果进行评价。教师的作用，表面上看只在编写导学案和最后评价。实际上，安排和调整对子，了解学情，课堂上注意学生的发展动向十分重要，可以利用评价、引导、鼓励以及学习对子、小组长、课代表的调整，最大限度激发学生的主动性、创造性、责任感、荣誉感、同情心，在德智两方面培养学生。

　　改革课堂教学秩序的主要任务是将刻板的“老师讲、学生听”的课堂秩序，改造成学生活泼移动的课堂秩序。由于在学生独立预习基础上，课堂讨论要完成“对学”和“群学”以及“展示”等几个阶段，所以，课堂秩序不能只有一个声音，那么多的对子在讨论，几个小组在讨论，怎么可能是老师一个声音呢!老师也参加讨论了。所以，初到殷都区学校课堂的人，感到似乎乱糟糟的，但这种乱的背后有秩序。其中，所谓乱，是因为人人在发言，这恰恰说明学生的主体性成功地被调动起来。为什么说有秩序呢，是因为整堂课遵循着预习—合作—展示—探究—达标五环以学生为主体的学习程序，丝毫不乱;而在教师方面，则遵循着导学—参与—激励—引领—测评五个环节进行，也丝毫不乱。这正像我们刚一进作战指挥室，有的在发报呼喊对方，有的打电话询问前沿阵地战情，有的来请示参战，有的在部署任务，有的在思考谋划，有的在研究地图，表面上显得很乱，其实都各司其职，只有这样才能决胜千里。仔细研究殷都区的课堂，对子讨论、小组研究、各组展示、穿插教师引导和测评是主要内容，由这几个要件构成了“双向五环”的高校课堂。

　　改造教室是必要的。过去的教室，有一个讲台和学生桌椅，一块黑板即可。这样的教室服从于“老师讲、学生听”的需要。“双向五环”高校课堂的教室面貌完全不同，黑板有六七块，挂满了教室四周。每个小组有一块专用黑板，教师讲台后面也保留着一块黑板。小组黑板是专门用来展示各小组研究成果的，是学生阵地。粉笔也不再是老师的专利，每节课、每个学生都有机会用粉笔。从黑板数量上和粉笔分配上也能够看出，整个课堂的确以学生为主。教室的另一个鲜明特征是没有了整齐的成排的桌椅，而代之以若干方桌，是供每个小组讨论以及结对学习时使用的。凳子排在每个方桌四周，形成若干组，学生互相是面对面的，过去是师生面对面。课堂上，学生不一定坐着，可以站着、走动、也可以斜靠在桌边上讨论，一切自由，没有刻板的要求。

　　改革教学流程。过去的教学流程以教师为主体，教师写教案、教师讲课、教师布置作业、教师批改作业、教师命题测验学生学习情况。时时是教师，处处是教师，所以教师很累。对于学生来讲，老师是猫，自己是鼠，能躲尽量躲，教师不断加压，厌学就不断加强。“双向五环”教学模式中，学生是主体，教师起主导作用。学与教构成“双向”，“五环”在作为主体的学生方面是：预习—合作—展示—探究—达标，在教师方面是：导学—参与—激励—引领—测评。每个环节双向对应。这个教学流程是多元主体教育和“双向五环”教学模式的主要体现，是殷都区教育改革的重大创新。对于学生方面的五个环节我们前面已经作了介绍，这里对学生方面合作环节的小组建设和展示环节的相关做法作进一步介绍。

　　小组划分遵循“同质结对、异质编组、组间平行”的基本编组原则，对全班学生进行编组。分组时，教师要充分考虑学生的知识基础、能力高低、性格特征、心理素质等因素，让不同特点、不同水平的学生进行组合，尽量做到每个小组水平接近。这个原则同应试教育将尖子班和普通班区分开来的原则有本质差别。合作学习小组人数因学段高低而不同，确定小组人数时，应该充分考虑学生年龄大小和自主性强弱等因素。小组长的选聘标准主要是人缘好、组织能力强和责任心强三点。可以通过明确组长责任，召开组长会议，给小组长加“自助餐”培养其自学能力，以及适时地肯定、表扬、激励等办法对小组长进行培养。小组建设除了指导与培训组长外，组内注意根据学生特长培养和使用课代表，健全小组的各种评价与评比机制，及时给予赏识与鼓励，小组实行民主管理，自主制定组纪组规，注意调动每个学生的积极性，开展小组文化建设，制定组名、口号、组训、组规、组徽、组歌、目标等内容，增强小组凝聚力和集体荣誉感。小组学习包括同质互学、异质帮学和小组群学。在小组学习内容安排上，教师要抓重点和难点，巧妙设计合作学习任务。在合作学习中要防止个别优等生“唯我独尊”，不给其他同学发言的机会，也要防止个别学习困难的同学“搭便车”，趁机偷懒。要制定相应的制度，保证每个同学发言权和倾听义务，发挥小组长的作用，限制优等生发言次数，鼓励学困生积极参与讨论。对于不愿参与合作学习的学生，要创设轻松环境，减轻学困生自卑感和压抑感，帮助他们制定适度的目标，多为学困生提供展示的机会，帮助建立帮扶小对子，从评价标准的制定上为学困生的发展提供制度保障。教师在合作学习环节是组织者、引导者、合，要深入调查学情，为下面环节做好充分准备。小组评价机制要节时、高效，评价内容体现在协作过程和协作结果两个方面，协作过程重在评价小组内聚力，协作结果评价是否达到学习目标。[2]

　　展示是孩子们表现自己的机会，也是他能够给本组争光的机会，绝大多数学生最喜爱这个环节。展示形式是由展示学生在黑板上书写，其他同学围着看，后面看不见的同学需要搬凳子站着，但很少有噪音。展示内容精炼高效，重点突出，教师对展示内容的“问题性、互动性、生成性”下有大功夫。板书技巧需要练习过程，教师可以引导、规范。

　　改革讲课方式。应试教育，老师满堂灌，甚至按照教案和教材照本宣科。“双向五环”教学模式以学生为主体，一节课45分钟，教师一般占用5分钟左右，把大部分时间留给学生。这是在时间上保证学生是课堂的主体。教师在5分钟时间里，主要是总结和测评、鼓励和引导。总结本堂课合作学习情况，测评学习目标是否达到，鼓励预习、合作学习、展示和探究中表现突出者，尤其进步较快者，引导学生在联系社会、实际生活方面开阔视野。

　　改革考试方式。变考试为评比是殷都区教育改革中对考试方式的根本变革。评比只要分出等次即可，不搞按照分数多少和升学率高低的位次排名。考试是单一的，不管过程，而且非常严厉，带有淘汰性，本身就跟主体多元教育相对立。殷都区教改中，考试制度的变革并没有同区外的考试制度完全脱节，考试和分数不是完全不要，也不可能完全不要，但只是作为评比的诸多指标之一。殷都教改倡导者反复强调，殷都的教改旨在提高学生的主体能力和创造性，一个人能力提高了，考试当不在话下，分数会作为副产品得到提高。实践证明了这一判断。2011年中考成绩，殷都区从过去倒数第一名升到顺数第二名，与第一名仅相差0.5分。

　　四、“我的校园我做主”与社会实践大课堂

　　以学生为主体发展校园文化，就是教室、校园逐渐让学生来打扮、来布置。教室里，他愿意挂马克思的画像就挂马克思，愿意挂鲁迅就挂鲁迅，愿意挂个明星就挂个明星，愿意挂个变形金刚就挂个变形金刚，都由他自己选。校园和教室就是孩子的天地，由他自己做主，变成他自己的乐园。校园被分成片，每个班有自己的领地。在学校组织的各种活动中，让学生主持，在班主任的设置中，有“影子”班主任，由学生轮流担任。评选优秀教师时，学生占60%的分值，然后开表彰会，学生给老师颁奖，完全把学校办成知识的超市、生命的狂欢、学生的乐园!把学校变成学生最愿意去的地方。

　　殷都区教改还积极开展社会大课堂活动，直接用社会的办法，在社会中育人。为此殷都区建设了学习实验基地，有农场、有果园、有企业、有社区。比如让学生到安阳钢铁集团有限公司，了解钢铁是怎样炼成的，到大唐安阳电厂了解电是怎样发出来的，到食堂，看看饭菜是怎么做出来的，让学生思考。社会大课堂逐步形成一种机制，让学生走出校园，深入社会，体恤人民疾苦，洞察社会问题，真正把学生培养成独立思考有自我意识的人，关注社会有社会责任感的人，大胆创新有仰望星空兴趣的人。

　　应试教育培养出的学生，一个最大的不足是缺乏动手能力。学生在家衣来伸手、饭来张口，几乎不从事任何家务活动，甚至连自己的衣服、袜子的洗涤都由家人代劳。很多学生没有上街独立买过菜，也不知道菜价的变化和生活的艰辛，不知道如何配菜。有些学生直到上大学前没有去银行办理过存取款或汇款业务，有的学生不懂得使用银行卡，也不知道如何使用柜员机。相当多的学生从来没有见过发票，常把购物小票同发票混为一谈。有的学生到医院不知道就医程序，到外地上学不知道托运行李，迁移户口不知在何处办理，更多的孩子不知道户口有什么用途。分不清韭菜和麦子的事情在历史上是笑话，但如今以为西红柿和茄子长在树上的孩子并不鲜见。至于生物书上说到的各种动植物、化学中讲到的各种物质很少见过实物，商场上的百货也不知道如何生产出来的。

　　接受教育的目的不是为了应付考试，而是为了提高解决生产和生活实际问题的能力。应试教育之所以只啃书本，不读社会这本无字之书，是因为后者不进入中考和高考科目。由于长期忽略社会需要，到了高考填报志愿时，很多学生完全凭想象做选择，以为报新闻专业，将来就当记者，成为无冕之王;报法律专业，将来就是法官;报经济专业，就能混迹实业界。之所以产生这些幻觉，都是缺乏对社会的了解，完全置我国就业形势于不顾。更为可怕的是，由于没有任何社会实践基础和经验，书本知识也是死知识，靠记忆和背诵应付考试，吃不透书本知识的真谛，也抓不住书本中真正有意义的东西，因为意义本身是在书本之外的，由社会决定的。很多学生将读书当作升学的阶梯，没有将读书同立志和理想联系起来，不了解社会矛盾和社会问题，没有政治信仰，没有社会理想，没有终生的事业追求。表现在毕业时不知道选择什么样的职业适合自己，看似什么事都可以做，实际没有主见。

　　殷都区社会大课堂恢复了教育要同生产实践相结合的教育理念。让学生走向社会，深入农村和社区，让他们从小就思考农民种地为什么不可能增加收入?生活在同一个社区的人们，为什么有的人穷，有的人富?为什么农民不愿意被征地被上楼，为什么殷都区的农民却欢迎拆迁?中国的文字从甲骨文一路走来，到底经过了哪些发展阶段?殷墟墓葬中为什么用活人殉葬?如何在保护殷墟遗址基础上实现商业开发，又如何利用开发来促进遗址保护?为什么绿色生态农业成为发展趋势?这些问题，让孩子们从小就开始接触，使大脑复杂起来。这样培养出来的人，就是一个对社会问题、历史问题感兴趣和对国家对人民负责任的人。

　　社会大课堂是直接在社会中、用社会的办法来育人。在应试教育中，家长和学校极力营造一个不受外部世界影响或者尽量少受外部社会影响的相对独立的小环境，以为这样的环境才能育出人才。应试教育不认为风浪中成就人，温室里就能出杵天大木。殷都区教改则倡导在社会中培养人，不把孩子和社会隔绝，让孩子从社会问题中汲取学习的动力和明确成才的方向。利用社会的办法培养学生有诸多好处：一是让孩子感到学有所用;二是使头脑复杂化，刺激智能水平提高;三是增强社会责任感;四是提高学生学习兴趣和动力;五是让孩子发现自己的不足，促使孩子走向成熟。

　　殷都区社会大课堂取得了很好的育人效果。初中的孩子已经知道钢铁的炼成要经历炼焦、炼铁、炼钢和轧钢四个主要生产环节，知道火力发电是用煤炭和天然气燃烧产生的热能来加热水，使水变成高温、高压水蒸气，然后再由水蒸气推动发电机来发电的基本原理。在食堂，知道每天的饭菜是如何做出来的。在果园中了解了各种果树的栽培方法。区委书记在谈到未来社会大课堂发展方向时说，随着教育改革的深入和条件的逐步具备，还会将更多的生产实践活动引入教学案例。将来要让孩子知道汽车的生产原理、电脑和飞机的设计和制造原理，要使学校教育和生产劳动相结合。这个理念不能只局限于职业中学，应当对一切学生都管用。

　　五、知识的超市、生命的狂欢、孩子的乐园

　　进过超市的人，都有一种自由而满意的感觉。自由是可以自己挑选，满意是在数量、种类、规格方面挑出自己最喜欢的商品。但超市是物质商品市场，有没有一种知识的超市呢?殷都教改告诉我们，那就是学校。

　　说到学校，且别说孩子，就是曾经上过学校的成年人也会否定它是知识的超市。在应试教育的学校，尤其中小学，孩子上课必须直挺挺地坐着，手摆放的位置是固定的，或者背在身后，或者放在桌子上。有的学校甚至规定臂和膀成45度角，将前臂放在桌子上，一坐就是45分钟，不能摇晃。好的课堂标准是老师认真讲，学生仔细听，在学生方面是鸦雀无声，发言需要举手示意，得到老师允许，方能站起来回答问题。一位作家在书中描写，老师静下来了，教室里掉一根针都能听见。这位作家是在称赞课堂的秩序好。但是，这样的课堂是为教师安排的，谁在讲坛上不希望别人认真听呢!

　　但是，你必须承认，在教与学双向互动中，如果课堂教学秩序以教师为主体来安排，对学生就是一种逼迫。我们见过学生上课开小差、私下讲话、打瞌睡受罚的情景，那就是在逼迫学生服从老师的课堂秩序。下课的钟声响了，孩子们像飞一样冲出教室。如果说课堂就像监狱一样，下课就是放风，一秒钟都不舍得浪费。

　　教改后的殷都课堂可不是这样，孩子们在教室里就可以到处走动，可以互相说话，45分钟一堂课都是如此，他们很忙，当然偶尔也有坐下来歇会儿的时候。这样的教室对他们没有拘束，下课到操场上也不过如此。他们每个人都在思考，在板书，在讨论，在评比，这里的确是超市，每个人既有自由，又可以选出自己中意的知识。

　　更为重要的是这里有生命的狂欢。人们狂欢有两个场合最酣畅，一个是丰收的季节，一个是创造性的劳动过程。每个民族在收获季节都有自己的节日，或者歌舞，或者饮酒庆祝。创造性的劳动过程最幸福。居里夫人发现镭的那一刻，竟然忘却了长时工作的劳累，眼睛里放出异常兴奋和幸福的光芒，这就是创造性工作带来的狂喜。法国青年帕平因水沸腾煮不熟土豆发明了高压锅，美国工程师惠特科姆·贾德森发明了拉链，第一台计算机问世，惠更斯发明精确计时的摆钟，奥蒂斯的早期电梯，世界上第一台洗衣机的出现，电影的发明，开利发明空调器，电子显微镜在德国问世，美国科学家研制成功心脏起搏器，世界上第一座核反应堆成功运行，世界上第一个人工肾脏，美国首次进行超音速试飞，苏联第一座核电站启用，世界上第一个工业机器人在美国的诞生，美国五角大楼首创因特网，地球以外的中继站……世界上一切最伟大的瞬间，无不给发明人、发现者带来巨大幸福与欢乐。殷都区教改深深体认到这一点，教师不再满足于将既成的知识刻板地传授给学生，而是让学生自己去探索、去发现、去发明、去创造，正是由于孩子们从事着快乐的学习，这个世界上将没有人能够超过他们，他们在这里体验到的不是单纯致知的满足，而是生命的狂欢。

　　和殷都区学生见面，你会发现这里的孩子真正像孩子，而应试教育教出来的孩子简直像木偶。这里的孩子性格开朗，独立思考意识非常强烈，动手能力强，主动性异常突出。调研组在和殷都区孩子们交谈中能够明显感到，在他们身上，“钱学森之问”似乎已经有了答案。

　　不单纯是学生，教师同样享受到创造性工作的欢乐。“主体多元”教育新理念和“双向五环”教学中的教师，再也不是重复多年雷同的讲稿，再也不是以几乎能背诵的教学内容而享有优秀教师的称号为荣，他们要在同学生的双向互动中不断捕捉、判断、重组课堂教学中从学生那里生发出来的各种“活资源”，推动教学过程在具体情境中的动态生成，每一次的教学实践都成为教师的研究性工作，都成为提升教师专业水平的机会，教师能够从中感受自己作为课堂教学创造者的尊严与欢乐。

　　校园文化建设使校园成为学生的乐园。在殷都区，调研组听到过这样一个比喻：一只鸟放在笼子里，主人觉得把笼子用金丝制成，应该是对得住鸟儿了，但对鸟来说，仍然不过是一个牢笼。它真正喜欢的还是自己在一株大树上用枝叶和枯草搭成的鸟窝。校园建设也是如此，我们已经习惯了由成人拿出设计，照着图纸，施工验收，给孩子们一个“惊喜”，其实，让孩子们自己设计、自己装扮，即便成人觉得不美，但他们就是喜欢。这就是主体思想的神奇之处，不懂得这一点，一味包办替代，固然出于爱心，但吃力不讨好。殷都学校的孩子们喊出了“我的校园我做主”的口号，他们像小鸟一样营造着自己的欢乐窝。

　　1.从让我学到我要学

　　学习是儿童的天性。但在实践中，很多时候，这个过程并不快乐，学习为什么变成了一个非常痛苦的过程、被迫的过程、叫人操心劳神的过程?问题的症结出在哪儿?教育改革的核心，就是让学生主动地学，快乐地学，幸福地学。同时，让老师教学的过程也是幸福的过程、快乐的过程，逐渐认识到教育中的师生关系不能以“人”与“物”在实践中的主、客体关系模式来认知，否则，就会陷入把“一方”当作“物”来操作的危险。

　　教育改革应该重视在教学中“人”与“人”之间在实践中的交往，即主体间性的模式来认知，教育是人类的特殊交往活动。在确认“教师主导”的前提下开展的课堂教学，学生最多只能有一个按教育要求和沿着事先确定的“行进路线”主动学习的资格与权利，而不可能有教学作为复合过程意义上的主体地位和主动参与权，不可能完全摆脱“物”的地位。要使师生在教学过程中真正建立起特殊的“人”与“人”关系，就要把师生的教学活动当作有机整体，而不是将“教”与“学”各作一方来处理;就要把教学过程看作师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容，共同参与，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动的过程。换言之，教学过程中师生的内在关系是教学过程创造主体之间的交往(对话、合作、沟通)关系，这种关系在教学过程的动态生成中得以展开和实现。

　　未来的文盲不是不识字的人，而是不会学习的人。教育改革的目的就是要让学生在“自主、合作、探究”的学习方式下学习。教育心理学指出：自主学习就是“自我导向、自我激励、自我监控”的学习，这种学习能力需要从小进行培养。学生是学习的主体，教师的教不能代替学生的学，应把学习的主动权交给学生，培育学生的主体精神，使学生对于自身的主体地位、主体能力和主体价值有一种自觉意识，并且能动地、自主地和创造性地参与教学活动。

　　2.让学生感受到教师对他的尊重

　　学校是学生学习活动的场所，也是人与人相互交往的场所。教师与学生平等的基础便是尊重。只有让学生感受到教师对他们人格的尊重，他们才能感受到师生的平等，才能把课堂真正当作自己学习活动和发挥聪明才智的所在，进而产生学习的积极性和主动性。尊重学生就要尊重如下几个方面：

　　尊重学生独立的人格。教师和学生在知识经验方面可能存在不平等，但教师不应以此自居，应切记教学相长。学生是活生生的人，他们有思想、有情感、有思维、有独立的人格。教师的言谈举止都要为人师表、堪为表率，都要体现出教师对学生的热爱、对学生的尊重。

　　尊重学生个性的差异。学生不是一个模式制造出来的工业产品。尊重学生，就要承认和接受他们身心发展、认知规律的差异，不能强求一致。教学时也要考虑学生的实际，给学生提供足够的信息，供不同程度的学生选用，让不同程度的学生有不同程度的发展和提高，使每个学生都有成功的机会、成功的体验。如课堂提问时，难易程度不同的问题请不同层次的学生发言;设计练习时，不同程度的学生可以完成不同题量，动作快的多做一些，动作慢的少做一些;评价时，尽量减少横向比较，鼓励学生超越自我。尊重学生，还应承认人在获得信息时方式各不相同，有的利用听觉，有的依赖视觉，有的需要动手操作来获得。对学生的尊重，也应包括保守学生的秘密。

　　3.对学生进行赏识教育

　　希望得到别人的赏识是人的本性，赏识能使人愉悦，赏识能使人快活，赏识能激发人的潜能，赏识能使人心智开启，灵感涌动!同一事物不同的人有不同的看法，对待所学知识也是如此，教师不应强求每个学生都和自己所想的一样。允许学生标新立异、与众不同，这是培养学生创新意识、创新精神的需要。

　　欣赏学生所想。同一事物不同的人有不同的看法，对待所学知识也是如此，教师不应强求每个学生都和自己所想的一样。允许学生标新立异、与众不同，这是培养学生创新意识、创新精神的需要。万事由想象开始，牛顿发现万有引力是很好的证明，如果他对于落到地上的苹果视而不见，毫无所想，那他就不会有那么大的成就。联合国教科文组织提出的一份报告《学会生存》中曾指出：“教育具有开发创造精神和窒息创造精神这样双重的力量。”要发挥教育的创新价值，教师就要从鼓励学生大胆想象开始。

　　欣赏学生所讲。学生有了想法不讲，就无法体现其思维的独特性。作为教师要鼓励学生大胆讲出自己的想法，无论合理与否，只要是学生自己想出来的、讲出来的，就应给予表扬，不应简单否定。

　　欣赏学生所做。学生在学习中未免做出一些令人发笑、幼稚无知的事情，教师绝不能用成人的眼光审视一个孩子的所为，而应积极地鼓励他，正确地引导他，从而使其进步。也许你给他的欣赏、嘉奖正是他前进的信心和勇气。

　　4.让学生快乐地学习

　　兴趣是人积极认识事物或关心活动的心理倾向，是人学习活动的动力机制。正是因为这样，很多教育家都相当重视学生学习兴趣的培养、引发和利用。孔子说过，“知之者，不如好之者”，认为“好学”对教育非常重要。20世纪初，欧洲著名进步主义教育家德可乐利把兴趣作为其教学法的中心，他指出：“兴趣是个水闸门，借助它，注意的水库被打开，并规定了流向。”由此可见，让学生产生兴趣是多么重要，教师要善于创设学生主动参与教学活动的时间和空间，使学生在参与活动中感受到学习的乐趣，感受到自己存在的价值;使学生逐渐认识到自己是学习的主人，没有人能够代替，只有自己思维活跃起来，才能学得更好;并使学生明白自己不仅有回答教师问题的权利，也有质疑问难的权利，而且提出问题远比解决问题更重要。在导学案的设计中许多地方就体现了这点，教材十分注重让学生从现实生活中发现并提出问题、解决问题的过程，提供了大量生动有趣的画面，紧密贴近小学生的现实生活和经验基础。在此基础上，安排了一系列的训练题，如“从图中你能获得哪些信息?”“你能提出哪些问题?”“你还能提出哪些问题?”教师要善于设计启迪智慧、增强技能的题目，使学生在富于启发性、探索性、挑战性的问题情境中体验知识获得、形成的过程，并使学生感受到自己的进步、自己的成功。教师在教学中增加一些细心、耐心、虚心和信心。细心地观察了解每个学生，根据学生的实际去设计教学过程;耐心地倾听每个学生的发言，找出发言中的合理因素，因势利导，使每个学生感受成功的喜悦;虚心地求教于某方面超越教师的学生，使学生感到教师并非圣人，也有不会或出错的时候，从而使学生不迷信权威，不迷信课本，善于思考，善于创新，敢于挑战。

　　5.“分数成了教改的副产品”

　　学生内在的自主性、主动性、创造性被激发，自主学习能力得到极大提高的同时，殷都区中小学教育教学质量大幅提升。

　　2010年，殷都区三所中学中考省级示范性高中上线率达到43.49%;2011年再创历史新高，达到了52.55%;2012年又有新的提升。在短短三年内，全区七年级学情调研生均分从全市的末位上升到第一。

　　6.赢得了社会美誉度

　　殷都区的教育改革得到了家长和社会各界的认可，家长满意度随着教育改革的深入而不断提升，在校生人数逐年增加。2011年9月，新学期在校人数统计为20927人，较2009年增加5000余人。舆情监测显示，截至2013年年初，家长对学校的整体满意率由2010年年初的90.8%上升到99.1%。

       【注释】：

　　1 姚文俊：《我对殷都区创建高效课堂的一些思考》，载《殷都教育科研》2010年第2期。

　　2 邱洪超：《高效课堂下的小组建设》，载《殷都教育科研》2010年第2期。

链接：杨思远：群众路线在殷都（连载九）

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