一、绪言：从非教育视角出发探讨儿童的生活
读者们也许会望题生义，但实际上本文的目的并不在于探讨众所周知的农民工子女义务教育问题。在研究过程中，我不时与人谈及自己的研究。在中国有不少关于农民工子女义务教育问题的研究，中国朋友们一听到我在研究农民工子女，便想当然地以为我也在关注他们的教育问题，但事实并非如此。在本文法语版本的绪言中，我先是对21世纪第一个十年中国农民工的生存状况做了一个简单的介绍，并着重提及了农民工子女在像上海这样的大城市里就学所面临的困难。中国读者对此应该很熟悉，在此我不再赘述，直接切入正题。
总的来说，笔者的研究路线是将人类学的一个学术传统路线应用到了对当代社会问题的研究上。在此，姑且将其与一个更符合当今“社会学”定位，或者说更有改良社会之抱负的学术研究路线做一个简单对比。如今，社会学在全世界都扮演着这么一个角色：为公共政策出谋献策。诚然，谁也无法否认此类研究的重要性，但公共政策的制定是建立在不停地对各种生活方式指手画脚的基础上的，即是说，政策制定者必须判断出什么是好的，什么是不好的，哪些生活方式值得发扬光大，哪些必须及时抑止。对此，我的意见是，某些人的生活也许看起来相当悲惨，但对那些如此过活的人而言，这毕竟还是他们的生活，换句话说，他们舍此无他。对那些较为穷困潦倒的生活做出负面评价，并以此出发制订改良方案，这种想法虽然用心良苦，却极有可能把这些生活的价值一举抹杀掉。因此，以还原生活原态为志的社会人类学和以社会改造为己任的社会学之间的区别绝不是纸上谈兵。因为本文引用的主要也是社会学文献，我在这里想强调的并不是学科分野，而是以下这一点：虽然同属社会学，不同的学术研究在旨趣和理念上可能大相径庭。
个体的生活因为无可替代而有了与生俱来的价值，而社会科学有责任去还原、体现这些价值。具体到儿童身上，这个意见显得更有道理，其原因有二。其一，某些孩子或许不如他人幸运，但他们并没有觉得自己的生活更糟糕。怀抱改良之心的成人对它的批判总结不了这种生活，因为生活没有高低之分。儿童有时候也会批判性地看待自己的生活条件，但跟成人相比，他们很少会思考这类问题，更不会纠结其中。其二，跟任何其他的人口类别相比，儿童在生活中的方方面面都更可能受到外部眼光的审视和规范，而这种眼光总是片面的。成人每天想做什么就做什么，想看什么电视节目就看什么电视节日，想怎么花钱就怎么花。儿童却没有这种自由，他们的一切活动都有可能以教育的名义受到控制和指正。正因为这种带着规范性、以教育为纲的视角如今显得无比正当，并几乎垄断了话语权，从人类学的视角不戴任何有色眼镜地还原儿童的生活及其意义变得尤为必要。
本文写作的难点，亦是其价值也体现在这里。本文的观点是，就算最明显地带着教育体制烙印的事物，譬如学校、作业等，也可以从不带规范性、不以教育改革为目的的角度进行描述。在文章里，我抛弃评判和改良的视角，并试图以儿童自身经历的角度原貌呈现这些我统称为“就学现象”的生活面向。这并不是说研究就非得诉诸“儿童的视角”不可，也不是说这种方法不可取，但“研究只需要呈现孩子们自己的想法，社会学家的分析可有可无”这类观点在英美文献中很流行，在我看来，这种想法有点过于天真了。正所谓“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，无论是儿童还是成人都替代不了社会学家，因为他们跟自己的生活之间没有足够的距离，甚至找不到合适的词汇来描述它。因此，以儿童自身经历的角度原貌呈现“就学现象”的意思是使用一种客观中立的语言来描述该现象，即做到韦伯（M. Weber）眼中的社会科学工必须身体力行的“价值中立”。教育者的语言刚好与此相反，因为其总是带有规范性，他们的问题总是绕不开“这对孩子好还是不好”。毋庸置疑，民工子女学校不是“好”学校，但这不是本文的关注点。
（一）整合童年社会学与整体论视角
这个研究视角的切换有重要的理论意义。涂尔干（É. Durkheim）在定义“社会现象” （fait social）的时候写道：
当我履行自己作为兄弟、丈夫或公民的责任，或者在履行与他人的契约时，我是在实践道德、风俗和法律所规定的义务。这些义务独立存在于我的自身和个人行为之外。即使我打心里觉得这些义务真切存在，并且心甘情愿地将其执行，这些义务却不是我规定的，而是我通过教育习得的。
很明显，此段落里对社会作出的定义仅限于成人世界，而儿童则仅仅被当成了受“教育”的对象，所能做的就是为将来进入社会做准备。但所谓“个人一出生便发现其古而有之”的信仰和行为方式，难道儿童就不需要面对了吗？儿童并非只是在为进入社会做准备，他们本来就是身处于完整的社会之中，尽管他们更多地通过学校和游戏来完成其社会角色的扮演，而非作为配偶或是公民的责任。
涂尔干以降，社会学观察儿童的眼光已经有了进一步的发展，但是变化的幅度没有想象的那么大。我们可以将本研究跟当代两个学术流派——童年社会学（Sociologie de l’enfance）和童年研究（Childhood Studies）做个比较。童年社会学在包括法国在内的某些国家是社会学的一个分支。原则上，这个流派跟我有同样的追求，即抵制以教育改革为纲的研究，其潜台词为：教育视角不应该是社会科学研究儿童的唯一范式，学者对成人的研究就很少如此居高临下。但实际上，童年社会学如今经常跟一个发源于英语圈、被称为童年研究的学术流派混搅在一起，在法国亦不例外。童年社会学在法国不但发展得很慢，并且对英美范式亦步亦趋。简单地说，童年研究的灵感来自于女权主义和个体主义，此流派的学者把儿童作为一个受压迫的群体来研究，重点在于发掘他们的“能动性”（agency）。我认为这个出发点非常有问题，甚至可以说带有一定的民族中心主义，因为它反映了英美理论流派及英美社会的关注点，某些人类学学者对此也颇有意见。而本文的理论视角是与其背道而驰的。
从我对涂尔干的引用可以看出，本文与另一个学术传统一脉相承，我们可以称之为整体论社会学。这个学术传统在法国的地位更显赫，其代表人物在当下是布迪厄（Pierre Bourdieu）——可以说布迪厄将整体论社会学进行了大刀阔斧的改革。学校在布迪厄的研究中占据了一个重要的地位，在他看来，学校反映了社会的不平等，而这个不平等是在学校“上游”，即外部世界，由社会资本分配不均而造成的。但是，正如涂尔干把社会一分为二——“社会现象”只适用于成人世界，而儿童则在准备进入社会，布迪厄的分析也是把儿童和成人的世界生生割裂，因为他只把学校看成是社会结构及由此而来的社会不平等“再生产”的重要一环，却看不到童年本身就是整合社会、制造社会差异的一个重要场所。在我的分析中，就学现象是社会差异化的源点之一：无论是儿童和成人间的纵向差异，还是儿童之间的横向差异的建构都体现了这一点。因此，本文研究就学这一重要社会现象有两个意图：一是以此提倡研究童年的一种不以教育改革为纲的社会学方法论，这点与童年研究一样；二是从另外一个学术传统，即整体论出发，在童年研究这一如今大行其道的英美研究范式之外开拓新的学术空间。
（二）研究方法及研究者的定位
本文是基于我的一份调查写就的，当时的研究目的是描述和理解上海都市边缘的童年生活。为此，我在上海近郊的城乡接合部对一个正在拆迁的街区展开了实地考察。该街区的环境深刻体现了儿童就学——这个已成为全球化标准的现象，和极不稳定的生活条件之间的冲突。文章里描述的外来务工人员及他们的孩子就住在街区里，学校也在此。我在力所能及的范围内选定了一个尽可能大的区域，并以民族志方法论观察儿童以及他们身边的成人的生活。我并没有限制自己的研究方法，而是尽可能发散和开放地去观察孩子以及他们周遭的事物，也跟其中几个孩子做了半开放式访谈。田野的方方面面，包括观察孩子的过程中遇见的人、发生的事，都记录在田野笔记里。
“就学现象”并非我当时的主要考察对象，但与调研过程息息相关，因为笔者正是利用教师的身份才得以进入田野。我在2006年—2008年间前前后后做了三次调研，每次待六个月。一开始我是作为英语老师受聘于街区的农民工子女小学，但在第三次调研初期，学校被拆掉了，于是我便开始给其中几个孩子做义务家教。我便是如此认识了街区的孩子们，并与其中几个慢慢熟络起来，这才得以在不同的社会场景中对他们展开观察。这些场景包括学校、家庭，还有其他公共空间等，后者在此略去不表。
在调研过程中，有些时候我的调研方式刚好可以和儿童的管理方式重合，这时我可以以教师或者成人的名义名正言顺地进行观察。但有些时候，我的在场显得格格不入，比如当孩子们自己玩、成人一般不掺和的时候；或者当我被邀请到学生家里，作为一个外国人，明显给家人造成不便的时候；还有，就是当我见证了一些因为我这个第三者在场才会发生的对话和事件时。可以说，作为观察者，我的在场使得日常生活中一些稀松平常、自然而然的事情变得不再那么理所当然，其背后的一套社会机制也因此变得可见，或者说突然成了问题。然而，研究者的在场既有可能使社会机制得到暴露，亦有可能给调研制造障碍。就反思性的学术实践而言，学者必须把自己的在场对其观察的社会场景带来的影响一并纳入考量。
二、对学校机构的民族志考察
有必要指出的是，如今学校大致已是一个被标准化、国际化了的机构（institution），无论何处，它都成了童年生活不可或缺的一部分。也正因如此，我们对于学校如何运作多多少少都有点概念。对于学校作为社会机构如何划分人群、制造差异，我们理解起来也毫不费力。可以明显注意到的是成人与儿童之别，还有儿童群体内部被按照年龄和班级、学习成绩的优劣、社会性别等分出的三六九等——这其中的性别之分虽然不是学校体制所建构出来的，其影响在学校生活中却也十分明显。但因为学校哪里都有，这种似曾相识的感觉可能反而会一叶障目，让我们忽略了每个学校环境的特殊之处。在这种情况下，民族志观察和在地情境描述对我的研究显得尤其必要，它可以帮助我完成以下两项任务：其一，提炼这个集合了中国、农民工、破落的城乡接合部等特点的学校乃至童年生活的特殊性；其二，通过对实践的分析来理解学校这样一个社会机构如何在很大程度上形塑了其个体成员的生活。为此，我们亦需要将学校的规范性运作与其赖以为生的物质环境、教师的工作条件等联系起来综合考量，还要问与日常生活中其他时段对比，花在学习上的时间究竟给孩子带来了什么。
尽管我作为外国人的位置（position）带来了种种限制，但我也得以了解了不少关于该小学的情况。自然，我在他人眼里还是一个“老外”，一个西方人，但是因为学校比较大，外来者并没有显得特别引人注目。再加上我曾在学校里寄宿过一个学期，课时之外在校内也是通行无阻的。我跟其他老师一样单独授课，每节课一个小时（在这两点上，该小学的安排跟法国的中学相当类似）。除我之外，学生还有一门更正式的英文课，由另一位老师授课。我的课时不多，很多时候待在教员室，所以经常有机会跟其他老师闲聊，并参与到学校的组织生活中。我上课不用教材，主要是围绕着英语的学习，和学生们做游戏、作画。我从不用给学生评分，只需要维持课堂纪律。第二年，学生们完全不再怕我了，所以维持纪律有时还有点难度。总而言之，我和学生不仅仅是师生关系，在学生眼里，我只能算半个老师，还和其中几个交上了朋友。即便如此，学校这个环境还是给我参加孩子的活动平添了许多限制。
（一）成人和儿童间脆弱的组织关系
学校为儿童开辟了一个从成人和外部世界抽身而退的特殊空间，但在我展开调查的欢乐园小学，这个空间是在相当艰难的条件下由其他空间重新规划改造而来的，而且因为学校不得不跟其他社会机构接壤，其他的社会组织逻辑时刻冲击着这个空间的边界。小学是由一座街区的工业时代遗留下来的大楼改造而成的，以前的工作室和宿舍改成了教室，楼里的大院子则变成了操场。大楼已上了拆迁名单，待拆期间让一个也是外地人的老板向政府暂时租了下来。大楼靠外的几幢主楼是学校用地，而靠里的部分则作为宿舍租给了外地人——我就住在其中的一个小房间里——开学期间有一个铁丝网把两部分隔开来。所有学校的设施都是回收而来的。我开始调研时，每个教室里挤挤地摆了五十来张破旧的书桌和椅子。第二年，老板在街区里办的另一所民工子女学校被拆，导致这一所学校每个班的学生数量增加到70人，教室里拥挤不堪。操场上放着一个捡来的滑梯，滑道底板已经不见，只剩下一个架子、两根细钢管，但学生只要把腿架在钢管上就还能滑（见图）。课间休息时，很多学生在教室里待着不出来——第二年入学远不止千人，学生就更不出来了。学校有午餐供应，米饭加一汤一菜。中午不回家的孩子会过来打饭，然后到外面或者回到教室去吃。学校的学费是每学期四百元左右，只要还有空位便来者不拒。学生经常中途入学和退学，学校对此不做记录。
一个特定的社会秩序（ordre） 的建立取决于对机构空间边界的有效维持，但在欢乐园小学，有很多外来因素在干扰、弱化这个边界。相比之下，欢乐园小学附近的几所公立学校就很好地把教学活动和孩子们与外界隔离开来。它们有堂皇的大门，而且教学区的大楼和操场离大门有数米远。欢乐园小学的情况正相反，它有一道大前门和一道小后门，但跨过校门便是操场。像中国所有的住宅小区还有企业一样，学校大门有门卫把守，但是一家小卖部的存在却模糊了这个边界。小卖部由老板的家人经营，主要售卖学生喜欢的零食、小玩具、贴纸等。问题是小卖部开在了学校里面，买东西必须进入学校。傍晚放学时，着急的父母们，走路的、骑单车的、开摩托车的，都聚集在学校门口，校门一开便一股脑地冲进操场，把学校空间受管制的、独立的、从成人世界抽离的组织逻辑冲击得七零八落。
学校因此成了一个可渗透的空间，被不同的参与者（acteurs）所占领，周末和假期等课时之外的时间亦是如此。虽然几乎一直都有管事的成人们在执勤检查出入，但学校后门一直开到夜里很晚才关闭，而且为了让学生们能进校买东西，有时候前门也开到很晚。在学校后面租房的人，放学后也跑到操场上来晾衣服。周末或放假时，我组织学生打乒乓球，球桌在一间教室里，学生持有一把钥匙。一个住校的老师数次对此表示不满，觉得不应该让学生拿钥匙，随意进出学校打乒乓球，但学校小卖部却售卖孩子们需要的乒乓球和饮料，这也说明学校空间的使用并非是教学权威者的专利，况且老师们自己也经常在教室里打牌和打麻将。
（二）成人管理者：责任重大、投入不多
成人和儿童之间通过学校这个社会组织形成的关系决定了双方不同的投入形式和行动力。对儿童来说，学校是一个整体论意义上的“社会习俗”（institution sociale），即是说其带有强制性和外部性；而成人，特别是教师，因同时扮演着管理者、观察员和保护人的角色，相对而言更加自由。虽说如此，成人的行动力也受到其相对于儿童的位置（position）以及教育界规范性的制约，这包括了儿童和其他成人（父母及官方教育权威）的眼光，他们自身的工作条件，还有已被其内化了的教育规范。就欢乐园小学而言，学校环境不安稳和不合规范在很大程度上抑制了教师参与的动力。
据我的所见所闻，学校的老师还是相当尽职的。考虑到一个班人数如此之多，这已是难能可贵。但是他们在工作上不是十分投入，在教学以及对学生的管教上得过且过，无论是授课还是课间改作业都显得相当程式化，我也从来没有听见老师们反思自己的教学实践，或者尝试新颖的教学方式。学期末开教学会议时，老板和校长长篇大论地致辞，鼓励老师们继续投身教学、诲人不倦，老师们听得心不在焉，感觉像是一个言之无物的教学仪式。学校老师也不怎么给学生施加压力，当我问起时，家长有时会抱怨说家庭作业不够多，之前在农村上过学的学生也这么觉得。
教师的投入不多跟低薪或许有一定关系：他们的月薪只有600元—800元（按照当时的汇率，相当于60欧元—80欧元），这在农民工街区里都算是很低的工资，而且他们的职业前景也十分模糊。最年长的教师情况有所不同，他们一般是上海本地人，“文革”时被下放到乡下教书，如今退休回流到上海。对他们来说，教书主要是为了找点事情做，顺便多拿一份小收入。但大部分的老师都是外地人，比较年轻，当中有不少来上海找工作之前在外地读过师范，虽然也不乏自学成才者。他们靠关系被老板招进来，作为外地人，他们的身份没有保障，社会经济地位低下。在学校被迫关闭的时候，他们不得不各散东西：两个刚从安徽师范大学毕业不久的年轻教师回原籍任教；一些人转行从事其他工作，比如说卖东西或是当保姆；还有一些则在其他农民工子女学校中找到了教职，其社会经济地位的脆弱性暴露无遗。其中有一位告诉我，他的新工资让他很诧异：不仅月入一两千，而且放假也能拿工资，跟欢乐园小学相比，可说是天壤之别。这也从侧面说明了此类民办学校就业市场的运作多么不透明。
官方教育部门与学校的关系相当微妙。欢乐园小学不是一所地下学校，也不是公立学校，处于不受官方承认的灰色地带。居委会里负责教育问题的是一位姓白的老师，经常要做统计报告。他经常联系学校询问情况，以便在报告里下结论说农民工很好地融入了当地的生活。举个例子，他在附近一个公园里举行集体活动时，会要求欢乐园小学和公立学校一起参加，并在当天的致辞中强调农民工子女也在场。他是一本教学期刊的主编，会让外地老师为刊物撰写文章讲述教学经验，但跟学校老师打交道时，他毫不掩饰自己的权力地位。他对我便是如此：当他得知我的学者身份后，马上安排我参观街区里的模范学校，说着说着又让我出示护照，后来又让我给他写文章，还拿书给我看，总而言之，作风相当专制。他每次来都搞得大家心惊胆战。老师们也很怕政府定期的卫生检查，因为经常以被训话告终。学校在很多方面明显不达标，食堂的卫生状况就是一个例子。应该说老板和部分政府官员之间可能有交易，老板也经常惺惺作态强调这一点，但对学校的职工来说，这种关系更使他们感受到了限制、屈辱和否定。
就学现象极强的规范性不可避免地导致了一个规范化和差异化的过程。一旦有了规范，便有了比较、数据、平均分、成功地区、优秀学校。在中国，有很大一部分关于农民工子弟教育的研究，其目的均是为了作出此类评估。这种繁琐的资格认证程序很可能在必要时为否定学校资格充当理由：比如欢乐园小学的评估结果一直都是勉强达标，而到了要拆除时，就突然不达标了。所有人都知道学校的教学环境不达标将被当成拆迁的理由，但没有人能预料在什么时候发生。最终，欢乐园小学在2009年寒假期间遭遇拆迁。
（三）让孩子们各就各位
跟地位相对较高、行动自由的教师相比，儿童在人数上大幅超过，行为则受到诸多限制。这不是说儿童在学校里就没有能动性，或者说就学体制使得儿童千人一面，而是说学校为儿童提供了一个特殊的能见度和个体化机制，而此机制对儿童的行动力有深刻影响。这个体制的不同面相可以综合儿童的校外生活来对比分析。
通过将儿童按年龄分组，再把他们聚集在同一个空间中——教室或是规则较为松散的操场——进行排列，就学体制（dispositif）使儿童之间的比较变得可能。这种比较有时按照学校机构的逻辑展开，有时与机构本身无关。
在班里，每个学生都接受同样的要求、同样的评判标准、同样的考验。因为儿童开始显现出学习成绩和个体行为上的差异，而这种差异被赋予了一定的意义——比如说我们会开始认为“某某学生比较聪明”——所以班级也成为一个儿童个体化的场所。这种让儿童各就各位和呈现个体差异的方式，通过日复一日的操练，逐渐固化为作用力持久的位置（position），并在儿童与同学间的关系中、在儿童的自我知觉上、在家长和老师的期望中得到体现。我的课比较轻松有趣又无足轻重，因而不需要太关注如何评价学生的问题。但我在上课时、下课后，甚至在校外，都不停地见证着这个位置被固化的过程，孩子们无时无刻不在“表演”着好学生或是坏学生的角色。虽然如此，农民工生活很强的流动性意味着孩子经常被重新定位，譬如当孩子转学来到了一所学业要求和学生水平都不一样的新学校时。
孩子的外表或其他显性差异在学校环境中本来应该无足轻重，但在中国的公立学校中诸如社会性别、身高体重、残障与否（学校对残障学生不设任何援助机制），甚至是穿衣打扮上的差异都有可能随时变得至关重要。在中国的学术文献中，一个流传很广的说法便是随着农民工子女越来越多地进入公立学校就读，他们因为衣服脏而在学校饱受歧视。但农民工子女学校的情况肯定有所不同，我就从来没有在欢乐园小学看到或是听到过孩子们为此而发生争论。
操场是儿童集体自我组织（即分化和整合）的重要场所。“小流行现象”便是体现该集体存在的一个例子。孩子们以此为契机，通过一个不是很严格的社会整合过程，形成集体。小流行现象以商品交换为基础，本来是应该独立于学校的逻辑和就学体制之外的，但在我的田野调查中，它却是由学校带动的。例如，有一次小卖部进了一批几块钱一个的小螺旋桨，结果突然操场上五颜六色的小玩具满天飞，持续了好几天。相较之下，“基于规则的游戏”则给这个集体提供了一种更有组织性、更能长期展现其组织能力的机会。春天一到，各个年级的男生们十几个十几个地围在一起弹小玻璃珠，把操场三分之一强的空间变成了露天弹珠“市场”。女孩子们则偏爱跳绳，在操场上一年到晚都跳个不停。跳绳占据的空间更大，要求对身体的间隔和接触有更好的控制，能容纳的人数也因此更少。事实上，操场上经常是高年级女生占领了大部分的游戏空间。
相比之下，儿童组织能力在学校以外很少有用武之地，其活动无论是就规模还是持续性而言，都无法与校内相比。街区里不存在任何给儿童提供服务的组织，对这个年龄段的居民也没有任何管理。孩子们也会自发地组织一些集体活动，比如去公园玩（公园在环城路的另一边，走路得15分钟以上），在街上打羽毛球，或者去同学家里唱卡拉OK。但参与这些活动的孩子不多，散得也快，而且组织也非常不规律。
学校在孩子们的生活中占据着中心地位，因此学生很不希望看到学校因为放假或是流行病（例如麻疹）而关门。不开学的时候，家庭和邻里网络成了重要的替代品，但是这些网络本身非常不稳定，而且孩子能在多大程度上依靠它们也因人而异。相较之下，孩子们对学校这个让他们得以和同学相聚的空间抱有深厚的感情，这点从以下这件事上就可以看得出来：周五傍晚，学生们会一直在操场待到很晚，因为学校不想家长来学校要人，老师们得吹口哨赶他们回家。
三、就学现象在家庭的延伸和变化：三个个案研究
学校以外，家庭在教育方式的选择和日常生活上也需要考虑到与孩子就学相关的一系列义务、规范和时间安排，但这并非是学校及其组织效应在校外空间的简单重复。通过分析就学现象如何延伸到家庭环境里，我们可以很明显地观察到学业在校外有多种多样的表现形式。这些变化与教育体制之外的成人眼光、同龄人社交的多样化、家庭的时间安排，以及学生无法独享居家空间等这些特点息息相关。对儿童而言，就学的意义和影响也因此发生了改变。
我的观察方式也必须相应地做出调整。学校是一个向心力结构的社会体制（dispositif），所有参与者都在同一个物理空间里直接发生联系，而家庭却呈现出一个分散的图景。我的民族志考察在一种迥然不同的儿童与成人的组织关系里展开，观察对象也变得更加个人化，集中在了少数几个和我关系比较近的学生家庭上。当然，我对其他家庭（包括我认识孩子但跟家长不熟的家庭、家访过一两次的家庭、听别人提到过但从没拜访过的家庭）的情况也并非毫无了解，这些知识帮助我更好地把握全局。我接下来对各个家庭的描述表明民族志观察者的在场给研究所带来的正负面影响必须得到重视。
在2008年，即我最后一年的调研中，我在4个家庭里当家教，一周一次，这里将讨论其中三个。欢乐园小学从三年级开始有英语课（上海的公立小学则是从一年级开始就有英语课），这些学生都是我过去一两年在学校教书时认识的，他们分别是毛峰、范世凯，还有王嘉蕾和她的姐姐。2006年我刚开始田野调查时，毛峰读三年级，等到我给他做家教时，他正上五年级。范世凯2006年上六年级，2008年是初二的学生。王嘉蕾读四年级，在学校里，我是她过去一年的老师。她还有一个姐姐王嘉雯，2006年读六年级时也曾是我的学生，后来她转校留级了一年，2008年还在上初一，但我并没有给她做家教。
（一）就学规范的具体化、迁移和个体化
某些物品——奖状、手册、课本，成为就学规范向校外其他生活场域延伸的介质，其作用和意义也在不同于学校的、更加个人化的居家空间中发生了变化。
“奖状”在每个学年的末尾颁发，既为学校这一机构增添虚构的合法性，也为儿童艰难的就学路平添一份慰藉，有些学生家里会把奖状贴在墙上。为了更好地体现出孩子的重要性，学生的名字是用手写的，这是奖状上唯一的差异性元素。
“手册”则运用了更加复杂的手段将学生变成鲜明的个体。王嘉蕾后来转学就读的公立小学在这一点上表现得淋漓尽致，那里的手册是一个小本子，因为得用上一年，用了硬皮封面。手册里面的成绩和评语非常详尽。每门课原则上占据两页纸，每一页都列举了众多门类（平时表现、作业、考试成绩、课堂表现等），虽然很多老师并没有填满。更重要的是，每一个类别除了老师的评语，还有学生自己以及同桌的评语。可以说手册运用了三个原则：评价原则（教学权威对儿童做出评价）、内化原则（儿童接受评价并将其变成自己的观点）和差异化原则（儿童在同龄人中的自我定位）。比如，语文课的评语中，在“言行举止、礼貌用语”这一栏中，王嘉蕾给自己打了“优”，而她的同桌却给了她低一级的“良”。欢乐园小学这个农民工子女学校虽然也有手册，但却因学校缺乏心思和资金而粗糙得多，其纸张不太耐用，跟硬皮的奖状比起来，不利于保存。欢乐园小学的手册半年发一次，使用周期更短，时效性更高。
“课本”也在学生和学校、家庭和同学的关系中扮演着很重要的角色。在家庭空间压力比较大，孩子又没有自己的房间的情况下（范世凯有自己的房间，个人物品却不放在里面，说明主流社会对童年房间的想象在此不适用），它们需要家里腾出地方来摆放，因此父母也必须为此费心思。对孩子来说，课本亦有两个面向。因每一门课学生用的是同一个课本，它们有规范性的一面；而在孩童的个人物品非常有限的情况下，它们又有个体化的一面。因为课本要使用半年或是一年（旧课本不留着），所以需要把它们跟其他这个年龄常见的即用即弃的消费品区分开来，比如零食或小玩具。作为物理介质，课本让个体在时间上得到延续，但同时又不会无限期地陪伴着儿童；再加上比起其他的诸如衣服等个人耐用品，课本更容易改造，所以作为初次尝试个人化的介质，它们是再理想不过了。学生会在课本扉页写字、画画，还会给课本贴上各式各样的贴纸。这些从学校小卖部买来的贴纸不但把课本个性化，也表达了年龄或童年文化群体（比如漫画人物贴纸）、社会性别群体（男生和女生贴纸有别）的归属。
（二）学生在居家空间中的位置
“家庭作业”也是教育机构在居家空间的延展，但就家庭和个人使用时间而言，作业与我上文描述的奖状、手册和课本大相径庭。作业体现了就学现象更具强制性和重复性，也可以说更日常的一面。做作业要求儿童从居家环境中抽离出来，摇身一变成为学生，暂停家庭的日常实践，这都需要重新组织居家空间以便开辟出一片特殊的象征性空间。对农民工家庭而言，这是一件非常费劲的事情，因为这些家庭还没有完全内化就学规范，教育资本有限（家庭成员学历低），并且居家空间逼仄。因此，这个象征性空间在这些孩子的童年生活中是一个非常矛盾的存在，但意义重大。由于我是到学生家里给他们补课，作为老师，我的位置迫使学生家长花费更大的精力来重新规划居家时空，也使他们的努力更加可见。
毛峰家的住所是一家朝街的铺子，铺子里售卖和回收二手电器、电影碟片和书籍。门面之内则分为两部分，较小的一间房是个地下网吧，有四台电脑。较大的一间房里摆放着家里几乎所有的家具和杂物，包括毛峰的物品，吃饭也在这个房间。补课用的就是大房里一张全家共用的大桌子。除此之外，楼上还有一个小夹层，是全家睡觉的地方。这个空间主要由毛峰的母亲来管理，她也是家里负责监督毛峰学业的人。夫妻二人，母亲掌家，父亲则经常出门在外，对这些事情基本不过问。毛峰的母亲上过学，对英语也还有印象，她对家教的内容感兴趣。但要是我来得比较早，她就会让我先休息一会，先喝杯茶或陪她儿子玩。她从来不让我在晚饭前上课，就算我主动要求，她也不让。这时，毛峰经常在小房间里玩电脑、看电影，或者去邻居家串门。要等到吃完晚饭，桌子收拾好了之后，我才可以开始授课，这时，后方的大房就由我们专享，但总是要等好长时间，毛峰才能集中注意力。
王家则很明显花费了更大的精力，才能更有效率地为孩子的家教腾出时间和空间。他们开了一家卖食品的小店，就在离毛家数十米处。家里租来的房子一分为二，一半是店铺，另一半则是一个有十多平方米的私人空间，同时是家里的厨房和卧室——父母和孩子睡上下铺 ，个人物品也都收纳在这里。进房间，必须穿过一条走廊，走廊尽头摆了一张小桌子，我们就在这里补课。上课时，父亲会专门接上一个灯泡，我一走，他就把灯关了。我不在的时候，两姐妹要么在这里做作业，要么在房间里的床上或是在店里的柜台上做作业。王嘉蕾不跟姐姐在一起的时候，有时会在店里玩，要么自己一个人，要么跟路过她家的孩子一起；有时她也坐在柜台后面看放在架子上的小电视，但从来不会看很久。我们吃饭在柜台吃，吃饭时商店继续营业。我到的时候，父母一定会放下手上的活儿，跟我聊天。但我们不等吃饭，很快就会开始上课，没上完的话，吃饭后继续上课。
最后，范世凯家的情况主要说明了在一个最不稳定、最缺乏就学思维的农民工家庭里开辟一个学习空间有多么困难。范世凯的父母都是拆迁工人，全家也时时处于搬迁中。因为我跟他们的儿子关系不错，补课是我的提议，而不是家长自己的主意。而且他们觉得晚上家教很不方便，希望能改成周六或周日的白天。我家教那一年，范家的临时住所比往常要稍大一些，范世凯很高兴，因为他第一次有了自己的房间。房间在楼上，范世凯和表哥一起住，父母的房间则在旁边。一楼是一个大厅，全家人基本都在这里活动，家里大部分物品也都放这里。范世凯楼上的房间几乎是空的，只放着两张床以及表哥的单车。学习用具一律放在楼下大厅，要用时有时得找半天。只要家里有人，楼下的门就一直开着。邻居都是同一个村子出来的，经常互相串门。在这种条件下上课有时候很困难。家教时得在厅里打开一张可折叠的桌子，摆在靠墙的地方。范母因为经常接不到工地的活儿，常常待在家里，和我们共处一室，她做饭时电视也一直开着。周末的时候，远亲近邻都过来凑热闹，特别是对家教很好奇的孩子们。我给范世凯上课的时候，有些孩子也想加入，另外一些则拿起我的相机到处拍照。没有人想到说可以去楼上上课，况且楼上也没有桌子。
家长管理孩子的方式，包括对后者的勤奋程度和社交生活的控制，可以跟他们对家里学习空间规划的重视程度结合起来分析。毛峰的母亲努力提高她儿子的学习成绩，但是她的力气都花在学业以外的方面。她最希望的是给孩子换个学习环境——换学校、换邻居，因为她觉得街区对孩子有负面影响。她常跟我抱怨说孩子老出去玩，但又表示她对此无能为力，语气中充满了无奈。相比之下，王家的家长每天都在孩子，特别是姐姐的学业上花费很多精力。虽然他们不具备相应的学识，无法直接查阅孩子的作业，但是父亲每天花很多时间用小机动车载着王嘉雯去市中心上声乐课，上完又把她接回家。我从来没有看到两姐妹跟其他孩子在外面玩耍过。虽然王家的大门跟街区里其他人家，特别是其他商铺一样一直开着，但家长明显不给来店里找王嘉蕾玩的小孩好脸色看。这跟范家的情况正好相反，在范家，是作为老师的我有时感觉自己不受待见。更明确地说，我占用了全家的大厅；为了给范世凯好好上课不得已干涉其他家人或邻居的活动；我非常准时而他们的儿子经常不在，而且家长也不知道他去了哪里，等等。我的在场对他们的生活造成了不便，而不便的根源在于范家的习惯和学业需要南辕北辙。因为我身兼双重任务，又要做田野观察，又要教书，再加上不自觉地按习惯行事，我过了很久才意识到自己施予范家的象征性暴力。我在田野笔记里记录了范母对我的反应，她不时展现的敌意、大笑、冷淡、心不甘情不愿，当时我很不理解。
从这三个个案可以看出，孩子一旦上学，就必须在家里预留一个学习的象征性空间的要求体现了社会现象所具有的“强制性”：儿童被强制接受成人管制、减少社交活动；在儿童没有专用学习空间的条件下，全家人被强制在空间和时间上做出让步。王家姐妹也许以学习取代了做家务，但据我对其他家庭的观察，女孩子除了学习，还要做家务，就学让她们的负担更大。就学带来的诸多不便也往家里引入了不同的组织逻辑，迫使儿童重新调整自己和成人的关系，完成学习任务，适应和平时不一样的居家时空。从这个意义上说，家庭作业似乎凭空赋予了儿童一个新的主体化空间，就算家长很难拥有符合就学实践所需的习性（disposition）。
（三）学业和个体人生轨迹
跟课本和作业一样，儿童的学业，即其就学经历，也属于就学现象在家庭里的具体表现。孩子的学业是日常生活对话中一个重要的主题，尤其是在农民工子女的就学路经常是走一步看一步的情况下。孩子的学业让父母担忧或者骄傲，迫使他们不断做出调整，学历也不停地被重新书写。但是因为学业持续的时间很长，因此也客观地反映了农民工家庭的就学环境及社会条件。
毛峰比很多农民工子女要幸运：有些农民工家庭每年都要搬迁，孩子也随之转校，有时候不得不留级；而他一直在欢乐园小学上学，直到学校被拆。毛母笑着跟我讲，她曾经试图把他送进一所公立小学，但给学校领导塞了钱送了礼之后却还是无功而返。在这一点上，我们可以把毛家的经历与欢乐园小学的老师相比。他们的收入比毛家要低，但都善于利用自己与体制的关系把自己的孩子送进了公立小学。调研最后一年时，毛峰和班里很多同学一样去了另外一所小学就读，但他也有很多同学不得不回老家继续读书。
王家的两个女孩则可以说是成功的典范。姐姐王嘉雯学业非常优秀，这明显跟她家长的投入有莫大关系。平时聊天时，王家父母总不忘提及当初来上海的原因。他们的老家在浙江，是中国最富有的省份之一，而且他们也非常讨厌大城市，但是他们举家搬迁，只为了王嘉雯能学音乐。两位家长本身就是乐手，以前在公共场所演奏民乐，卖过艺。王嘉雯学习的是声乐，并且水平很高，她去日本参加过一次比赛。但家长成功地把王嘉雯送读公立小学，靠的更多的是关系而不是好成绩。入学时她还因为从农民工子女学校转学过来，被校长要求留级一年提高学习成绩，这让她的父母很不悦。她在班里的成绩有些学期排第一，有时候只排第二，这时家长也很不高兴。妹妹王嘉蕾成绩没姐姐好，但也比班里的平均分高一大截。欢乐园小学拆掉之后，她也进了姐姐所在的公立学校。
范世凯在街区里一直读到了初中，这是件很不容易的事情。第一年的时候，他有两个小伙伴经常和我们一起打乒乓球，三个人中只有他留了下来，其他两个孩子一个是在欢乐园读完小学后回安徽上初中，另外一个情况比较复杂。他是范世凯的知心好友，和酗酒的父亲一起住，而街区里没有任何组织可以给家庭分裂的小孩提供帮助。因此，跟父亲闹了很多次以后，他刚入青春期便开始在街上晃荡。辍学一年后，他搬到了在另一个城市打工的姨妈家，据说上了初中。三个人中，范世凯是对上学最不感兴趣、成绩最差的一个。他的英文水平特别差，至于其他科目，他自认成绩还过得去，但以前教过他的老师们对此却不敢苟同。他在欢乐园小学一直读到了初一。原则上，小学是不能上初中的课的，但欢乐园却有个七年级，这样家长就可以让孩子们在小学里多学一年，因为孩子进不进得了初中对他们来说是一件非常没有底的事情。为农民工子女而建的中学少之又少，因此一旦孩子到了上中学的年龄，如果老家还有家人可以照顾孩子，很多家庭就把他们送回去上学。但是范世凯成功进入了一所离家比较远的农民工子女初中，每天乘公共汽车上学。
如果说每个儿童的就学路都反映了他们过去的机缘巧合，他们的未来也非常难以预料，在日常生活中亦能感受得到。小孩对学校的主观感受、家长的策略和他们面临的客观困难都使得未来变幻莫测。具体到三个案例来分析：
毛峰的学习成绩很一般。有一次毛父难得地关心起毛峰的学业，说正在考虑让他复读一年，他认为成绩不好的孩子复读是很常见的事。后来一个远房亲戚搬到了附近的另一个街区，据说学习氛围更好，于是毛母想让毛峰周一到周五去他们家寄住。这件事她跟我提了有好几个月，在我调研结束时才刚刚落实。
未来变幻莫测也给王家蒙上了阴影。王父担心王嘉雯因为户口的原因在上海上不了高中，被迫回原省就读。要是这样，王嘉雯就不能继续学习声乐，之前所有的努力也就都白费了。王父想给她找一家有音乐课的高中，王嘉雯拿过很多声乐比赛的奖项，王父希望找学校时这能成为一个卖点。为了成功入学，王嘉雯必须马上学一门新乐器，所以要报一个新的音乐班。
对比之下，范世凯的家长还十分犹豫要不要让孩子继续读书，这说明他们认为对孩子的教育投入用处不大。像很多农民工家庭一样，上学与其说是为了在社会中成功上位，不如说是打工前的一段缓冲期。他们说鼓励范世凯继续上学，但是“如果他不想上的话，上了也没用”，亦是说，他们没有抱着一定要让孩子继续读书的想法。范世凯自己也是举棋不定。他身边有很多以前的同学，还有他同房的表哥都已经在打工，但同时他也看到还在上初中的自己跟其他人相比要自由得多。
可以说，学业体现了社会的不平等，包括外来务工人员之间的不平等，作为儿童人生轨迹和身份认同的一部分，学业也浓缩了从学校“围墙”内开始的个体化进程。必须指出的是，这种个体化的形式与童年息息相关。童年在这里指代的是一个特定的“身份”和一个特殊的“环境”。童年是个身份，因为儿童是未成年人，这是童年社会学的法理基础——但却经常被这一流派所忽视。在学业上，儿童自然是在场的参与者，他思考、学习；他会反抗、用功、产生认同。但从我描述的几段就学经历看来，儿童在生活中能动性有限，家长才是主事者。虽然也不乏实例说明儿童自己也拥有决定权，但社会组织的目的就在于剥夺其决定权。作为环境，童年指的则是一个由物理介质、社会角色和就学体制构筑的就学环境。因此，一旦学业终结，他们也就必须重新寻找、调整自己的定位，这是一个有时可庆、有时可哀的时刻。
四、结语
作为结语，我将会简要地探讨学业结束时重新自我定位这一问题，但在此之前，我们来重新梳理一下本文的研究方法。如绪言所说，我通过对学校及家庭里围绕儿童就学而建立的机制的描述，揭示了社会差异化和个体化的不同方式，并以此说明对儿童来说，就学现象是如何在各个层面上参与了社会的结构化。贝纳•拉易儿（Bernard Lahire）延续了布迪厄的思考，分析了法国的工薪阶层家庭（familles populaires） 里孩子的家庭作业和学业。抛开社会环境的差异不说，本文第二部分的观察与他的描述相当类似。但是，拉易儿不是把童年自身的逻辑作为分析对象，而是把儿童与成人世界的关系转换成了一系列社会学变量（父母的社会位置、家庭成员的教育程度等），并想就此把儿童的社会位置彻彻底底地描述出来。问题是，无论是在学校还是在家庭里，本文所分析的社会结构化现象都跟儿童的身份、儿童的管理机构和童年的社会建构紧密相连。因此，我们可以把“就学现象”看作是这一个年龄特有的社会现象的典范，这样一来就很好地弥补了整体论社会学传统上至今仍仅仅将童年当成一个传承和再生产场所的缺憾。
而且，这种研究方法也将童年社会学的重心跟童年研究区分开来。具体地说，童年研究学者不停地强调儿童拥有能动性，是个参与者，但能动有无、参与与否需要具体分析，而不能成为研究的预设。这在我谈及学校是如何把孩子们分门别类时，对孩子们在操场玩课间游戏的分析中就体现得很清楚——在法国社会学关于儿童作为参与者的研究中，课间游戏也是一个很有代表性的场景。通过对就学现象的具体分析，我们看到了儿童在操场上表现出来的行动力实际上与由学校、操场和远观的成人构建而成的机制（dispositif）息息相关，是这个机制的存在使得一种受到严密规制的自由变得可能。在该文章法语原版的结语中， 我曾提出“把‘童年’作为社会学的研究对象，即是描述与其相关的社会机构及其作用”，但是如今我可能会换一种说法。我当时的写作受到了法国哲学家文森特•德贡布 （Vincent Descombes） 的影响。“机构”（institution）在德贡布的著作中是一个用来重新思考整体论的哲学根基的重要概念。在《社会学方法的规则》第二版的序言中，涂尔干也提出过以下观点：“社会学可以被定义为‘机构学’，其目标在于研究社会机构的由来和运作”。但如今在我看来，与其把童年费力地分解为一系列社会机构，不如说社会建构的是儿童和成人之间的差异。同样的道理，本文的法语版中说“童年是社会结构一个‘不可化约的面相’”，这明显是错的。作为社会的一个重要面相的并非是童年，而是儿童和成人的划分。因此，社会学有必要重新思考“年龄”在社会结构化中的意义。
那么，如果说童年是社会生成个人的一个重要环节，一旦童年结束，这段经历还剩下什么？跟阶级、种族和社会性别这些社会维度不同，个体的年龄归属总归是暂时的，成年不可避免地会带来巨大的改变。但是某些明显属于童年的经历对成年生活影响不可谓不大。关于这个问题，我只能就文章提及的就学现象这一方面做几点总结。就学世界和就业世界之间有没有桥梁？它们在体制层面有没有延续性？学业成就可不可以转化为其他资本？从我的田野看来，学业经常只是打工赚钱之前的一段插曲。在其关于中国社会结构的变迁的研究中，罗卡（Jean-Louis Rocca）认为教育资本在中国当今社会阶层流动中扮演着相当重要的作用。他也指出农民工在中国的地位非常矛盾：他们是社会经济发展的推动力，但其向上流动却面临着种种的制度性障碍。据我观察，这两者之间的张力明显使得农民工个体无所适从。比如，面对孩子不确定的未来，家长犹疑不决，不知道应不应该在孩子的学业上继续投入。同样的，我看见一个数学老师不厌其烦地对学生说，如果你们想要考上大学，必须学会这道题。可当我私底下问他对学生的未来怎么看的时候，他却告诉我，他们当中只有百分之一能上大学——百分之一也许都是客气话。但是就学和就业间到底有没有延续性大概还取决于其他因素，特别是社会性别。有好几次我碰到一些年纪轻轻就出远门打工的女孩子，她们不无遗憾地回想起自己的青春，在学校里和朋友一起度过的时光，这个年纪的期冀，等等。男孩子们则好像在家庭、感情和职业上享有更多的自由，有好几个都在开始打工时还一边继续读技校，他们成年的初期便成了一段在不同的世界里周转的试验期。
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